أثر برنامج وسائط متعددة تفاعلية على التحصيل الدراسي في القسمة المطولة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي

المملكة العربية السعودية

وزارة التعليم العالي

جامعة الملك عبد العزيز

برنامج الدبلوم العام في التربية

أثر برنامج وسائط متعددة تفاعلية على التحصيل الدراسي في القسمة المطولة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي

مشروع بحثي

مقدم من

 

أثر برنامج وسائط متعددة تفاعلية على التحصيل الدراسي في القسمة المطولة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي

 

الـمـحـتـــويـــات

 

الـصـفــحــة

الـمــوضــــوع

 

المحتويات

 

الجداول

 

فهرس الملاحق

 

الملخص باللغة العربية

 

الفصل الأول: خلفية الدراسة

 

المقدمة

 

مشكلة البحث

 

أهدف البحث

 

أهمية البحث

 

أسئلة البحث

 

مصطلحات البحث

 

فروض البحث

 

حدود البحث

 

الفصل الثاني: الدراسات السابقة

 

الفصل الثاني : الدراسات السابقة

 

الفصل الثالث: الطريقة والإجراءات

 

أفراد الدراسة وعينتها

 

أداة الدراسة

 

دلالات صدق الاختبار

 

دلالات ثبات الاختبار

 

إجراءات الدراسة

 

تصميم الدراسة

 

المعالجة الإحصائية

 

الفصل الرابع : نتائج الدراسة

 

الفصل الخامس

 

مناقشة النتائج

 

التوصيات

 

قائمة المراجع العربية

 

قامة المراجع الأجنبية

 

الملاحق

 

فهرس الجداول

 

الـصـفــحــة

الـمــوضــــوع

 

نتائج اختبار(ت) لأداء مجموعتي الدراسة

على الاختبار التحصيلي القبلي لمادة العلوم

 

نتائج اختبار (ت) لأداء مجموعتي الدراسة

على الاختبار التحصيلي البعدي لمادة العلوم

 
فـهـرس الـمــلاحــق

 

الـصـفــحــة

الـمــوضــــوع

 

 جدول المواصفات للاختبار

التحصيلي (القبلي _البعدي ) في

مادة العلوم

 

الاختبار التحصيلي (القبلي _البعدي)

في مادة العلوم

 

 

 

دليل المعلم

دليل الطالب

 

 

مستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام برنامج الوسائط المتعددة التفاعلي على التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في منهاج الرياضيات لموضوع القسمة المطولة في المملكة العربية السعودية في القصيم.

وتم تحديد عينة الدراسة من مجموعتين: ضابطة قوامها (25 طالبا), وتجريبية قوامها (25 طالبا), استخدمت الدراسة المنهج التجريبي القائم على تصميم المعالجات التجريبية القبلية من خلال المجموعات التالية:

المجموعة التجريبية الأولى: وتضم مجموعة الطلاب الذين يدرسون القسمة المطولة باستخدام  برنامج وسائط متعددة تفاعلية

-     المجموعة الضابطة: وتضم مجموعة الطلاب الذين يدرسون موضوع القسمة المطولة التي  في المقرر الرسمي – ويدرسون بالطريقة المعتادة .

حيث تم استخدام اختبار تحصيلي في المحتوى التعليمي , مع برنامج معد على قرص مدمج, CD-ROM لتعليم المحتوى,

نفذت تجربة الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2009/2010م .

وجاءت نتائج الدراسة تؤكد على ما يلي :

يوجد أثر دال إحصائيا عند مستوى (05ر0) في استخدام برنامج وسائط متعددة تفاعلية على التحصيل الدراسي في القسمة المطولة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي

وقد أوصت الدراسة باستخدام برامج تفاعلية أخرى في موضوعات الرياضيات المختلفة ، واعتبار هذه البرمجيات كجزء من المنهاج الرسمي .

 

 ثم قام الباحث بتطبيق الدراسة على عينة البحث, وقد كشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فرق دال بين تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة قبل البدء في تطبيق البرنامج مما يؤكد تجانس المجموعتين وتكافؤهما في المحتوى التعليمي, كذلك كشفت الدراسة عن وجود فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي تم تدريسها باستخدام البرنامج متعدد الوسائط, واختتمت الدراسة بإبراز أهم التوصيات والمقترحات التي يمكن من خلالها تحقيق الفائدة المرجوة.


 

المقدمة :

يعد تطوير البرامج التعليمية في جميع المراحل المختلفه لمواجهة مشكلات الحياة العصرية والاستفادة من الأساليب المتطورة وعلى رأسها "تكنولوجيا التربية" في النظام التربوي لتأخذ شكلاً جديداً لتغيير البيئة العضوية للتربية بكاملها (الشربجي،1996: 15)، بحيث تعمل على الإعانة على تعلم الرياضيات وإكساب المفاهيم الرياضية للمتعلم لأن هذا يعد من العمليات المعرفية المعقدة التي شغلت بال الكثير من المتخصصين في طرائق تدريس الرياضيات بغية الوصول إلى الطرائق والأساليب التي تساعد المعلم على اختيار الكيفية المناسبة التي يعالج بها المادة الدراسية في غرفة الصف, والتعرف على أفضل الأساليب التي يمكن أن تحدث تعلماً فعالاً (سعادة وخليفة،1993: 14).

ولهذا سعت الكثير من البلدان العربية إلى إدخال الحاسب الآلي إلى عملية التعليم ليس كأداة إدارية ولكن كأداة تعليمية لتحسين العملية التعليمية وتوصيل المعلومات الرياضية بطريقة أفضل محاوله مواكبة التطور العلمي في هذا المجال. والجدول أدناه يوضح سنوات البدء باستخدام الحاسب الآلي في التعليم لبعض الدول العربية (الخطيب،1993: 18).

فقيام الحاسب الآلي في تدريس الرياضيات وذلك باستخدام برامج جيدة (Cronu,1989: 13), قد أعطى نتائج إيجابية (الشيخ,1993: 9).

والرياضيات من العلوم التي لها الوزن والأهمية في معظم المناهج المدرسية في جميع البلدان تقريبا,ً وهي المادة السباقة في التأثر والتأثير بما يستجد في هذه التكنولوجيا المتقدمة (الحاسب الآلي), وقد يكون هذا التأثر عميقاً على مناهج الرياضيات, لذا نجد أن من الضروري إعادة النظر في تعليمنا لمادة الرياضيات في جميع المراحل أكان الأساسي أم الثانوي أم الجامعي

وفي الوقت الذي لا يزال الجدل قائماً بين العاملين في التربية والتعليم في كافة أقطار الوطن العربي حول فاعلية استخدام التقنيات التربوية بأشكالها التقليدية، يقوم الجدل والنقاش في الدول المتقدمة حول أفضل السبل لاستعماله وتوظيفه في سياق نظامٍ تربوي تعليمي جديد يؤدي فيه الحاسوب الدور الرئيس في جميع المواد الدراسية وعلى مستوى المراحل التعليمية جميعها. (سلامة، 1999،:33).

فالمناهج وطرائق التدريس المتبعة في مدارسنا إلى يومنا هذا مازالت لاتستطيع تنمية القدرات الرياضية بشكل صحيح مثل قدرة الطالب على حل المسائل الرياضية(ابوزينة,1986: 8), ناهيك عن القدرات المهارية الأخرى كقدرة الطالب على الإدراك التصوري البصري " وهي القدرة على دوران النمـاذج ذهنيـاً وامتـلاك ذاكـرة بصــرية تخيلـة(Visual Memory) قصيرة الأجل" (عابد,1995: 17).

إن الرياضيات ينظر لها حديثا على أنها نشاط يقوم بتشكيل النماذج والعلاقات, وهذا بطبيعة الحال يتطلب مرونة في تداول الصور الذهنية, أي القدرة على التصور (القباطي،1993: 16), فالمتعلم للرياضيات يجب أن يكون لديه القدرة على خلق أشياء مجردة في مخيلته انطلاقاً مما يلمسه أو يتداوله (ناتالي،1996: 19), وبالتالي فإن ضعفه على التخمين والتقدير والتصور في هذه المادة يؤدي إلى تدني مستوى تحصيله فيها (السيد،1984: 11).

والقدرة على التصور البصري لها منزلة رفيعة من بين القدرات المعرفية المرتبطة بمناهج الرياضيات وطرائق تدريسها, هذا ما دعا إليه المجلس القومي لمعلمي الرياضيات في الولايات المتحــــدة (National Council of Teachers of Math, NCTM, 1989)  (عابد,1995: 16).

وأيضاً لهذه القدرة دور رئيسي في تفعيل الفهم والاستيعاب أثناء تعلم الرياضيات(عابد, 1994) حيث تساعد على فهم السلوك البنائي للمتعلم وتعزز قدرة المتعلم على حل المسائل الرياضية(Marzaim et al,2003: 22)

لقد أصبحت اليوم البرامج والتطبيقات التي تعتمد في عرضها للمعرفة والخبرات المتنوعة، دمج وتكامل اثنين أو أكثر من الوسائط الحسية في بيئة تعليمية تعتمد الكمبيوتر، هي أحد الاتجاهات الحديثة في تحقيق نتائج تعلمية متعددة, وغالباً ما تشتمل هذه الوسائط على نص مكتوب Text أو صوت sound أو صور ثابتة Still image أو رسوم توضيحية أو حركية ، وتمثل برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط ، أحد أهم تطبيقات تكنولوجيا التعليم ، فقد أحدثت طفرة هائلة فى مجال تصميم، وإنتاج البرامج التعليمية ) عبد المنعم  1999 :(  235، وُتعد تلك البرامج من أهم التطبيقات كما يوضحها (عزمي،   (9:2001  نظرًا لقدرتها على توصيل المعلومات وإدارة عمليات التعليم والتعلم، ومساعدة المتعلمين من كل الأعمار على التحول من النظام التلقيني المعتاد إلى بيئة التعلم الكاملة، كما أنها تعمل

على د مج كل النصوص والعروض البصرية، والصور، والصوت ، والموسيقى ، والرسوم المتحركة والفيديو فى صورة موحدة داخل برامج الكمبيوتر المتفاعلة؛ مما يجعلها تتميز بالمتعة، والتشويق ،وتساعد على تيسير التعلم. وتشير نتائج عديد من الدراسات إلى فعالية استخدام تكنو لوجيا الوسائط المتعدد ة؛ لتحقيق بعض الأهداف التعليمية ، كزيادة تحصيل الطلاب وذلك في مراحل دراسية مختلفة.

فبالنسبة للتعليم الثانوي ُتشير دراسة) الشرقاو ي،(14 :1992  إلى فعالية استخدام الوسائط المتعددة ف ي تنمية المهارات العلمية لدى طلاب المرحلة الثانوية الصناعية تخصص ملابس جاهزة ، كما تشير دراسة) مونتوجمرى3: 1996 Montgomery)

إلى فعالية برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط في تحصيل الكيميا ء لطلبة التعليم

الثانوي، كما تشير) دراسة الجزار (14: 2002  إلى فعالية استخدام الوسائط المتعددة في اكتساب بعض مستويات تعلم المفاهيم بمادة البيولوجي وفق نموذج فراير لتقويم المفاهيم لطلبة نفس المرحلة. (  Hsiu-lan,1994:21)

 أما بالنسبة للمرحلة الابتدائية فتشير دراسة سولان الوسائط المتعددة في حل المشكلات الرياضية، ورفع مستوى التحصيل لدى تلاميذ هذه المرحلة.

أما بالنسبة للمرحلة الجامعي ة فتشير دراسة )جلال (11: 2000  إلى فعالية استخدام الوسائط المتعددة  في تحصيل طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين ومستوى أدائهم العمل ي ف ي مقرر الكمبيوتر ، وتشير دراسة (عبد الكريم، (15: 2000  إلى فعالية استخدام الوسائط المتعددة ف ي إكساب الطلاب المعلمين المندفعين والمتروين

 (Najjar,2001:14)  المهارات الأساسية ف ي تشغيل الكمبيوتر ، وتشير دراسة نجا ر الوسائط المتعددة في إكساب الطلاب مهارات تصميم الواجهات التعليمية ، وتشير دراسة) نوبي، (18: 2001  إلى فعالية استخدام الوسائط المتعددة في تنمية التحصيل والتفكير الابتكارى للمفاهيم التكنولوجية لدى طلاب كلية التربية.

هذا وقد أكد عدد من المربين على أهمية استخدام الوسائط المتعددة في التدريس, حيث يمكن من خلالها تسهيل عمليتي التعليم والتعلم وبناء قاعدة بيانات معلوماتية Computer Data Base تمكن المتعلم من التفاعل والتجول Navigation بحرية داخل البرنامج التعليمي والوصول إلى المعرفة في أشكال وصيغ متعددة, ويرجع البعض سبب ذلك إلى عملية الاستخدام والتوظيف الصحيح للروابط Links والعقد Nodes الخاصة بالمعلومات المتداخلة عند المتعلم (Hofstetter,1995,:3) . الأمر الذي يساعد المتعلم أيضا على اكتساب عدد من المهارات العملية عند توظيف هذه المعارف في مواقف تعلمية جديدة (بسيوني, غانم, 2000 :22) .

مشكلة البحث :

    من خلال اطلاع الباحث على الدراسات التربوية ونتائج البحوث التربوية في المملكة العربية السعودية والوطن العربي وفي العالم اجمع أن الطالب يعاني من صعوبات في إجراء عمليات القسمة المطولة ، وذلك في جميع المراحل الدراسية وخاصة المرحلة الابتدائية ، وبالرغم من تأكيد المدرسين والتربويين على أهمية اكتساب الطلبة للمهارات الأساسية في الرياضيات، إلا أن هناك قصوراً ظاهراً في اكتسابها، حيث لا يزال هناك ضعف في اكتساب مهارات العمليات الحسابية (جمع، وطرح، وضرب,والقسمة المطولة) لطلبة الصف الخامس الابتدائي، مما يسهم في تشكيل النظرة السلبية لدى الطلبة نحو الرياضيات، إضافة إلى طريقة بناء وتنظيم المنهاج التي لا تتفق مع النظرة الحديثة لتدريس الرياضيات، ولا يشجع الطلبة على المشاركة والتفاعل مع المحتوى التعليمي، ولا يثير دافعيتهم لمتابعة الدراسة. لهذا، سعت هذه الدراسة لاستقصاء أثر استخدام استراتيجية التعلم من خلال الحاسوب في اكتساب مهارة القسمة المطولة لطلبة الصف الخامس الابتدائي في مدارس القصيم.

ولمّا كان مبحث الرياضيات يرتبط بالحياة العامة، فقد استقطب أعداداً كبيرة من الباحثين بأهداف متعددة مرتبطة به، وبالرغم من كل تلك الجهود مازال الواقع بعيداً عن التوقع، فظاهرة الضعف في الرياضيات كانت وما زالت مقلقة للعديد من أولياء الأمور والتربويين.

وإذا  كانت الحاجة إلى مثل هذه الدراسة قائمة في كل مراحل التعليم، فإنها في مرحلة التعليم الابتدائي تبدو أكثر أهمية، ففي هذه المرحلة يبدأ تعليم المهارات والمعارف الأساسية، وتبدأ اتجاهات المتعلمين في التشكل نحو مختلف المواد الدراسية، وعليه فإن أي خطأ يرتكب في هذه المرحلة دون معالجته في حينه يكون من الصعب معالجته في السنوات التالية. ونظرا لعمل الباحث في مجال تدريس الرياضيات وخبرته الميدانية في هذا المجال واستطلاع اراء زملائه المعلمين ذوي الاختصاص شخص الباحث سبب وقوع أخطاء القسمة فيما يلي :

1-   عدم إدراك الطلبة لتسلسل عمليات القسمة ، لأنها تتطلب ترتيب عمليات مسبقة مثل فهم عمليات الضرب ،وعمليات الطرح واجراء عمليات التحقق باستخدام نظرية الخوارزمي.(الناتج xالمقسوم عليه + الباقي = المقسوم ) ، وكذلك اعتماد التلاميذ على الألة الحاسبة واستخدام الجوال احيانا للوصول الى الاجابة السريعة.

ويرى الباحث من خلال خبراته في تكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية  أنه يمكن معالجة قصور الوسائل المتبعة لعلاج المشكلة و تحقيق الأهداف التعليمية باستخدام برنامج وسائط متعددة في رفع مستوى التحصيل الدراسي في منهج الرياضيات لطلاب الصف الخامس الابتدائي . نظراً لما تتصف به استراتيجية التعلم بالحاسوب من قدرة على جعل المتعلم نشطاً وفاعلاً أثناء اكتسابه الحقائق والمهارات والعمليات، بالإضافة إلى ندرة الدراسات السعودية حول هذا الموضوع.

ويمكن صياغة مشكلة البحث في السؤال التالي :

ما اثر استخدام برنامج وسائط متعدد تفاعلية على التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي .

أسئلة البحث

حددت مشكلة البحث بالسؤال البحثي الرئيس التالي:

" ما أثر استخدام برنامج تفاعلي متعدد الوسائط على التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في منهج الرياضيات ؟ "

أهداف البحث :

يهدف البحث  إلى:

التعرف على  أثر استخدام برنامج تفاعلي متعدد الوسائط على التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في منهج الرياضيات لموضوع القسمة المطولة

فروض البحث:

الفرض الأول: توجد فروق ذات دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات الطلاب للمجموعة التجريبية( التي تدرس باستخدام برنامج وسائط متعددة تفاعلي )  ومتوسط درجات الطلاب في المجموعة الضابطة( التي تدرس بالطريقة التقليدية المتبعة) في اختبار التحصيل الدراسي ألبعدي المرتبط بموضوع القسمة المطولة لصالح المجموعة التجريبية.    

أهمية البحث:

تظهر أهمية البحث فيما يلي:

1- توجيه نظر القائمين على التعليم في أقسام تكنولوجيا التعليم إلى أهمية ودور برامج الوسائط المتعددة في تحقيق نتائج تعليمية هامة من خلال البرنامج الذي أعده الباحث في الدراسة الحالية.

2- تقديم إستراتيجية تدريسية تستند إلى التنظير البنائي( وفق نظرية بياجيه، ونظرية واوزوبل)  في التعليم والتعلم لأقسام تكنولوجيا التعليم

2- تزويد أقسام تكنولوجيا التعليم ببرنامج تكنولوجي ليسهم في تنمية التحصيل والمهارات العملية في زمـن أقل من الزمن الذي تستغرقه الطرق العادية من التدريس لموضوع الشرائح التعليمية .

3- إبراز أهمية البرامج التكنولوجية متعددة الوسائط في تحقيق أهداف تعلمية متنوعة.

4- يستفيد المتعلمين من نتائج البحث في توظيف باستخدام الوسائط المتعددة في تحقيق الأهداف التعليمية

5- افادة المشرفين لتوجيه المعلمين في المدارس باستخدام الوسائط التفاعلية في المواقف التعليمية

6- يدرك مطورو المناهج الى تضمين برامج حاسوبية تعليمية قائمة على الوسائط المتعددة في منهج الرياضيات للمرحلة الابتدائية

 

  مصطلحات البحث :

يتضمن البحث المصطلحات التالية:

برامج  الوسائط المتعددة :( Multimedia programs )  هي برامج تحوي مجموعة الوسائط التي تتكامل فيها عدة وسائل للاتصال مثل النص والصوت والصورة الثابتة والمتحركة التي يتعامل معا المستخدم بشكل تفاعلي

يعرفها الباحث إجرائيًا على أنها " تكامل بين عناصر برامج الكمبيوتر ، بهدف دمج لقطات الفيديو والصور والرسوم الثابتة والمتحركة والنصوص والصور بشكل يتم بالتنظيم والتتابع مما يحقق التفاعل الإيجابي للمتعلم مع الكمبيوتر" .

أ – تكنولوجيا الوسائط المتعددة:

البرامج والتطبيقات التي تعتمد في عرضها للمحتوي التعليمي والخبرات المتنوعة وعلي دمج وتكامل اثنين أو أكثر من الوسائط أو العناصر الحسية والتي تقدم من خلال الكمبيوتر.

ويعرف إجرائيا فيقصد به في هذه الدراسة أنها نظام متعدد الوسائط يتضمن أجهزة: مثل الكمبيوتر الشخصي وذاكرة رئيسة RAM وشاشة ملونة وبطاقة صوت, وبطاقة عرض فيديو VGA وفأرة, ولوحة مفاتيح وجهاز تشغيل أسطوانات مرنة وجهاز تشغيل أسطوانات مدمجة, وجهاز عرض بنظام البلورة السائلة وسماعتين, أما البرنامج فهو طبقاً لنظام ويندوز والمنقح باللغة العربية, ويتضمن محتوى البرنامج محتوى تعليميًا خاصًّا بالشرائح المتزامنة صوتيًّا – المقرر على طلاب الصف الخامس وموضوع القسمة المطولة.

ج- التحصيل الدراسي:

يعني قدرة الطالب على معرفة وفهم وتطبيق المعلومات المتضمنة بالمحتوى التعليمي المحدد في الدراسة , ويعرف إجرائيا في هذه الدراسة بأنه الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي الذي أعده الباحث في دراسته الحالية .

التحصيل: إنجاز المتعلم المقدر بدرجات على اختبار تحصيل في مهارة القسمة المطولة  أعدّه الباحث وطبقه مباشرة بعد تدريب أفراد عينة الدراسة على المهارات الحسابية

-   إستراتيجية التعلم بالحاسوب: هي تقنية حديثة، يستخدم الطلبة فيها الحاسوب كوسيلة تعليمية ولأغراض هذه الدراسة فهي برمجية من إنتاج مكتب التربية العربي لدول الخليج لمادة الرياضيات.

     برنامج حاسوبي MapleV3 محدد بالموضوعات (القسمة المطولة ).

منهج البحث :

المنهج شبه التجريبي للتحقق من أثر المتغير المستقل ( البرنامج المتعدد الوسائط ) على متغير التابع ( التحصيل الدراسي) ، وذلك من خلال تقسيم العينة الى مجموعتين متكافئتين ضابطة وتجريبية ( بعد تطبيق الاختبار القبلي على أفراد العينة ) ، تدرس المجموعة الضابطة بالطريقة المتبعة ، وتدرس المجموعة التجريبية باستخدام برنامج وسائط متعددة موضوع القسمة المطولة  .

حدود البحث:

يقتصر البحث على :

حدود موضوعية:

وحدة في منهج الرياضيات للصف الخامس  ذات موضوع القسمة المطولة  .

حدود مكانية:

-  اقتصرت الدراسة على عينة من طلبة الصف الخامس  في مدارس ......... القصيم ، وعليه فقد افترض الباحث ولأمور تتعلق بأغراض الدراسة أن بيئات المدارس في مدينة القصيم متشابهة إلى حدٍ ما.

 

حدود زمنية :

الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1429-1430هـ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الفصل الثاني :

أدبيات البحث والدراسات السابقة

لا شك أن التدريس باستخدام الوسائط المتعددة , يتيح الفرصة للمتعلم لمواجهة قضايا وظواهر ومواقف تعليمية غير مألوفة , الأمر الذي تطلب تفسيراً من المتعلم في ضوء خبراته السابقة وخلق ما يسمى بالتعلم النشط Active Learning والذي بدوره يمكن المتعلم من اكتساب المعلومات التي تقدم عبر شاشات الكمبيوتر في شكل نصوص, وأصوات, ورسوم, وصور بأنواعها, ولقطات فيديو, وبالتالي قد يؤثر التدريس بالوسائط المتعددة في التحصيل والفهم لدى المتعلم، بل واكتساب المهارات العملية التي تمكنه من الاستمرارية في عملية التعلم .

فأشار "قنديل" إلى دور التدريس بالوسائط المتعددة في التحصيل الدراسي للمتعلم, باعتبار أن التدريس في هذه الحالة يساعد على تكوين ثلاث روابط هي:

رابطة الترميز اللفظي Verbal Encoding ورابطة الترميز البصري Visual Encoding ثم الروابط المرجعية، الأمر الذي يكون خريطة للعلاقات التركيبية لنظام المعلومات بين الترميزات المختلفة، وبالتالي يساعد على اكتساب الطلاب المعلومات وتوظيفها في حل المشكلات (قنديل, 2001م,: 23) .

تكنولوجيا الوسائط المتعددة

ويمكن النظر إلى تكنولوجيا الوسائط المتعددة من ثلاث زوايا أساسية هي:

1- الوسائط الناقلة Delivery media (Mayer, 2001,P.5) الموجهة نحو عرض وتقديم المساحة التعليمية باستخدام اثنين أو أكثر من وسائل نقل المعرفة، والتركيز هنا على الأدوات المستخدمة في نقل المعلومات, وهذا ما أكده لويس (Lewis, 1993, p.340) ضرورة استخدام أكثر من أداة أو وسيلة لنقل المعلومات إلى المتعلم مثل الكمبيوتر, والتلفزيون وكاميرا الفيديو, وأشرطة الكاسيت ... إلخ..

2- نماذج العرض (Presentation Models): وينظر البعض هنا على أن "تكنولوجيا الوسائط المتعددة هي طريقة لعرض المادة التعليمية التي تتطلب تكامل ودمج اثنين أو أكثر من الوسائط التي يتم التحكم فيها عن طريق الكمبيوتر لحدوث مرونة في استدعاء المعلومات (Tessmer, 1998, P.80).

وهكذا تستثمر الوسائط التعليمية بطريقة منظمة في الموقف التعليمي وفي إطار نص معلوماتي يساعد على اكتساب الخبرات عن طريق جهاز الكمبيوتر.

3- الوسائط الحسية sensory Media: وفي هذا الصدد أكد جلبريث (Galbreath, 1992,p.15) على أن تكنولوجيا الوسائط المتعددة هي تكنولوجيا حديثة تستند إلى طبيعة المتعلم كإنسان متعدد الحواس Multi sensory وتبرز قدرتها نقل وعرض المعلومات في أشكال وصيغ متنوعة, الأمر الذي يسهل من عمليتي التعليم والتعلم، وفي هذا الصدد أشار "عبد المنعم " إلى أن تكنولوجيا الوسائط المتعددة هي ترميز المحتوى التعليمي ترميزاً عقليًّا عن طريق اللفظ أو البصر مما يسهل عملية التعلم لدي المتعلم (عبد المنعم, 1998, :175).

هكذا نجد أن وجهة النظر الأخيرة تتمركز حول المتعلم أكثر من الأجهزة أو الوسائط باعتبارها تكنولوجيا تخلق الإثارة بالعيون والآذان وأطراف الأصابع لدى المتعلمين, وتقوم على تقديم محتوى تعليمي في أشكال مختلفة (نص, رسوم, صور, صوت .. إلخ) وتنتقل من أجهزة الاستقبال الحسية إلى الذاكرة طويلة المدى لدى المتعلم بطرق مختلفة كما وكيفا، ولذا يراعى عند تصميم برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة ميول واهتمامات المتعلم وكذلك قدراته واستعداداته الفعلية لتحقيق الأهداف المحددة .

عند تصميم البرامج التعليمية بالوسائط المتعددة يجب التركيز على الوسائط التي تحقق النتائج التعليمية المحددة, وفي هذه الدراسة تم تناول عدد من الوسائط وهي:

1- الوسيط الصوتي: Sound Medium:

الصوت كما يرى (رونتري, 1984, ص181) أنه سهل في تسجيله وتضخيمه وتقليل سرعته متى شئنا, والأصوات المقصودة في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة. قد تكون أصواتا طبيعية من مخلوقات الله أو صناعية أو تركيبية كالموسيقا، كما في الأصوات التعليمية التي تتضمن أصواتًا متعددة لتوضيح مفهوم معين .

 هذا وقد أشار "عزمي" إلى أن الصوت من أهم العناصر الحسية في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة، ويمكن أن يوجد عدد من الصيغ الصوتية مثل الكلمات المنطوقة, والموسيقا والمؤشرات الصوتية المصاحبة, وكل ذلك يساعد المتعلم على فهم المحتوى التعليمي البصري من خلال الصوت, وزيادة إدراكه بالواقعية واستثارة انتباهه للتدعيم والتعزيز واكتسابه لأسس نظرية مرتبطة بمهارات عملية متنوعة (عزمي, 2001 :29).

2- الوسيط النصي Text Medium:

رغم أهمية الصوت لتوجيه المتعلم نحو التعلم الصحيح إلا أن المتعلم يحتاج دائما إلى التواصل اللفظي المكتوب، وهنا تبرز أهمية استخدام النصوص في برامج تكنولوجيا الوسائل المتعددة سواء أكانت عناوين أم خطوط رئيسة, أم قوائم أم تعليمات لشرح محتوى تعليمي محدد .

وأشار (Vaughan, 1994, p.23) إلى عدد من الأشكال التي يمكن أن يعرض بها النص في مثل هذه البرامج مثل: الكلمات أو العبارات أو الجمل أو الفقرات للتعريف بالبرنامج وأهدافه وأهم موضوعاته والتوصيات المختلفة للمتعلم .كذلك مجموعة الأوامر التي تظهر على شاشة الكمبيوتر وأزرار التفاعل كالأزرار النصية مثل المساعدة أو الغلق أو الخروج .

 أكد أيضا ((Tway, 1995,P.35) على عدد من القواعد التي يجب مراعاتها عند استخدام النصوص في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة منها:

عدم استخدام الفقرات الطويلة واستخدام الخطوط المعتدلة , والتباين اللوني والتعليل بين الخطوط المزخرفة مع التأكيد دائماً على الجمع بين الرسوم أو الصور والنصوص الشارحة لها في نفس الشاشة , ترك مساحات فارغة بين الخطوط مع إدخال تأثيرات حركية على النص .

3- وسائط الرسوم والصور الثابتة Still images & Graphic:

وهي وسائط مرتبة ذات بعدين (طول وعرض ) لتمثيل الواقع دون حركة ومن أهم أشكالها في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة (Brevetion,2001,p.131) الصور المطبوعة , والصور الفوتوغرافية والشخصية, والصور الزيتية , والرسوم الثابتة مثل: الكاريكاتير , والرسوم المسلسلة Comies والتخطيطية والخرائط , والرسوم البيانية جميعها تعد تمثيلاً حرًّا بالخطوط لفكرة أو للتعبير عن المعنى. وتبدأ أهمية هذه الوسائل في تلك البرامج في قدرتها على التسجيل والتعبير الدقيق للشيء وإتاحة الفرصة لاكتساب معارف ومهارات عملية وتقريب المعاني للمتكلم.

4- وسائط الرسوم المتحركة Animation:

وهي وسائط في التأثيرات البصرية لبرامج التكنولوجيا مثل: المسح والظهور والاختفاء التدريجي Fade in-out)) والتقريب والابتعاد (zoom in-out) والإذابة Dissolve وهي بمثابة سلسلة من الصور والرسوم الثابتة والمعدة مسبقاً لعرضها على شاشة الكمبيوتر في تتالٍ وتتابع وسرعة منتظمة ينتج عنها إيحاء بالحركة (أبو الحسن, 1998 :25) .

وتساعد الرسوم المتحركة في توضيح الحركات غير المرئية , والعلاقات والعمليات المجردة في المفاهيم العلمية وتوفير الخبرات البديلة للخبرات الواقعية, كما تعرض الحركة كاملة , كما يحدث في الواقع فعلاً الأمر الذي يجعلها تسهم في اكتساب المعرقة وتنمية المهارات العملية وتعلمها لدى الطلاب (النجدي،راشد،وعبد الهادي, 1999,:35).

التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة:

اتفق العديد من التربوين على أن التدريس باستخدام الوسائط المتعددة يخلق التفاعل النشط الإيجابي والمتبادل بين المتعلم والبرنامج التعليمي من خلال الممارسة والتدريب والمحاكاة وحل المشكلات وحرية التعامل مع المحتوى التعليمي (Stresbel, 1998, p.297) فما توفره الوسائط المتعددة من بيئة تعليمية فعالة تسمح للمتعلم بالاستعراض والبحث، والتعلم , فهي توفر له بيئة ثنائية الاتجاه على الأقل (عبد المنعم , 1998م , ص161)، على الجانب الآخر يدعم التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة، مفهوم البنائية constructivis ((Honnum, 2001, p.25 باعتبار أن التعلم يحدث عندما يكون المتعلم أكثر نشاطاً وقدرة على بناء هيكله المعرفي بنفسه , وبالتالي يتم بناء المعني لديه ى من خلال المشاهدة الهادفة والتفاعل مع العروض واللقطات والنصوص والأصوات والتصفح والبحث عن المعرفة بحرية داخل البرنامج .

هكذا يحقق التدريس بالوسائط المتعددة المبادئ التي تقوم عليها البنائية مثل الانتقال من التدريس إلى البناء أو من التدعيم إلى الميل أو من الطاعة إلى الاستقلالية ومن الإلزامية إلى التعاونية (Kahn & Friedman , 1998, p.163).

وفي هذا الصدد أكد (Aggrawal, 1997, P.356) على أن التدريس بتكنولوجيا الوسائل المتعددة يسهم في تحقيق الفردية individnalisation في التعلم ويشجع على التعلم الذاتي حيث يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين, وإعطاء البدائل للبدء السليم في البرنامج, بمعنى أن المتعلم يستطيع ضبط المادة التعليمية وفق استجابته, وفي إطار متنوع أساليب التدريس والتدعيم والتدريبات والأمثلة (الكندري, 1999, ص21) .

واتفق أيضا عدد من الباحثين (عبد الحليم, 1995م, ص36)، (Shellnit, & et.al .1999 p.186) (Nelson, 1998, p.250) (Milheim, 1995, p.7) (البغدادي, 1998, ص266) , على فعالية التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة ودورها في استثارة الدافعية لدى المتعلم وجذب انتباهه وتمكينه من التعلم الصحيح وتتابعه في المحتوى التعليمي، وكذلك فهم الهيكل البنائي لأنواع المعارف بمعني تكوين معرفة متكاملة ذات معنى وليس معرفة مجزأة, وفي نفس الوقت تدعيم التعلم التعاوني عندما يعمل الطلاب في مجموعات تعاونية لمناقشة الاستراتيجيات التعليمية المختلفة في بيئة تتناول المفاهيم المجردة وطرق تبسيطها وتعلمها وفي زمن تعلم مختصر تتراوح نسبته من 20-40% من الوقت المخصص لحدوث التعلم مقارنة بالطريقة التقليدية (الفار، 1998, ص59) .

من العرض السابق أدرك الباحث أهمية ودور الوسائط المتعددة في العملية التعليمية، وأن استخدامها في التدريس قد يخفف الكثير من النتائج التعلمية المرغوبة، بالإضافة إلي أن التدريس بالوسائط المتعددة يحقق المبادئ التي تقوم عليها البنائية كما سبق توضيحه الأمر الذي يحقق التعلم الفعال .كذلك قد يكون هناك علاقة ارتباطيه بين زيادة التحصيل الدراسي لدى المتعلم واستخدام الوسائط المتعددة في التدريس كما أشار البعض، ولاشك أن ما يحدث من إجراءات تعليمية ومحاكاة وتفاعل مثمر في البيئة التعليمية التي يستخدم فيها الوسائط المتعددة قد يسهم في تنمية عدد من المهارات العملية خاصة مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المزامنة صوتيًّا لدي طلاب كليات التربية،الأمر الذي تحاول استقصائه الدراسة الحالية .

 

لقد حث بياجيه Piaget على تعلم المفهوم وفق دورة التعلم عن طريقة الاكتشاف، ثم عرض المفهوم فالتوضيح، فهو يرى أن النمو العقلي ما هو إلا نمط مستمر من أنماط التوازن Equiliprium المتدرج بين عمليتين عقليتين متكاملتين هما: تمثل لمعطيات الخبرة الجديدة Assimlation وذلك لإدماج المفهوم ضمن البناء المعرفي للفرد - schema - للخبرة القديمة التي مرّ بها المتعلم، والمواء مة Accommodation التي تتم في هذا البناء المعرفي بعد إدماج معطيات الخبرة الجديدة فيه وتسمى هذه العملية كاملة بالتكيف Adaptation مع معطيات الخبرة، وتتحدد قدرة العقل على تمثل معطيات الخبرة بتوفر ثلاث عناصر مجتمعة هي النضج ويتحدد هذا بالعمر الزمني، والخبرة، وحدوث التوازن في البناءالمعرفي.
واهتم بياجيه بالمراحل العقلية ووصفها وفق مراحل عمريه للمتعلم
الرمزية. أما (أوزبل  Ausubel, 1978:16) دعا إلى أهمية تكوين المفاهيم ودمجها في بنى المفاهيم للفرد عن طريق احتواء المفاهيم وإدراجها تحت مفاهيم أكبر منها. وكان أول من اهتم بدراسة خارطة المفهوم لدى الفرد، وأشار إلى عمليات التكامل والتمايز التي تحدث في بنية المتعلم المفاهيمية ولم يدع ألى هدم بنى مفاهيم الفرد السابقة وتغيير الخارطة المفاهيمية كليا, بل دعا إلى ربط المفاهيم الجديدة مع بنى المفاهيم السابقة، فنادى إلى أهمية تقديم المنظم المتقدم Advanced Organizer ودورها في التفاعل مع المعرفة الجديدة وعلاقة التعلم بتغيير بنى مفاهيم الفرد، فأدرك وجود الأخطاء المفاهيمية لدى المتعلم (خطايبة ونوافلة، 2000).

إن مفهوم عملية القسمة واجراءات عملية القسمة المطولة تحتاج إلى مفاهيم سابقة وخبرات يجب أن يمتلكها المتعلم في بنيته المفاهيمية لذلك يجب الكشف عن هذه البنية المفاهيمية للمتعلم وتقديم الموضوع   باستخدام منظمات متقدمة تناسب المرحلة العمرية للمتعلم ، وهذا ما يحققه البرنامج التفاعلي المتعدد الوسائط .

ففي هذا الإطار فإن أوزوبل يعتقد أن إدراك المفاهيم والعلاقات المرتبطة بالمادة المتعلمة من قبل المتعلم والمتصلة ببنيته المعرفية من أكثر العوامل أهمية وتأثيراً في عملية التعلم كما أنه يجعل التعلم ذا معنى ..
وتشير هذه المنظومة إلى أن التعلم قد يكون استقبالياً أو اكتشافياً وهذا يعتمد على أسلوب تقديم أو عرض المعلومات على المتعلم كما يمكن أن يكون صماً أو ذا معنى حسب طريقة معالجة المعلومات من قبل المتعلم وبذلك يتفاعل المستويان ليقدما أربعة أنماط من التعلم :
1
ـ التعلم الاستقبالي ذو المعنى : Meaningful reception learning
يحدث عندما يعرض المعلم المادة العلمية في صورتها النهائية بعد إعدادها وترتيبها منطقياً فيقوم المتعلم بتحصيل معاني هذه المادة وربطها أو دمجها بخبراته الراهنة وبنيته المعرفية .
2
ـ التعلم الاستقبالي الصم Rote reception learning
يتم هذا النوع من التعلم عندما يعرض المعلم على المتعلم المادة التعليمية أو المعلومات في صورتها النهائية فيقوم المتعلم باستظهارها أو حفظها كما هي دون محاولة ربطها بما لديه من خبرات أو دمجها ببنيته المعرفية
3
ـ التعلم الاكتشافي ذو المعنى Meaningful discovery learning
يحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المادة التعليمية المقدمة له وفحص المعلومات المتعلقة بها ثم ربط خبراته الجديدة المستخلصة من هذه الأفكار والمعلومات بخبراته السابقة ودمجها في بنيته المعرفية .
4
ـ التعلم الاكتشافي الصم Rote discovery learning
ويحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المعلومات المعروضة عليه ( في المادة التعليمية ) ومعالجتها بنفسه فيصل إلى حل للمشكلة أو فهم للمبدأ أو القاعدة أو تعميم للفكرة ثم يقوم بحفظ هذا الحل واستظهاره دون أن يربطه بالأفكار والخبرات المتوفرة في بنيته المعرفية .
المفاهيم الأساسية التي بنيت عليها نظرية أوزوبل :
1
ـ البنية المعرفية Cognitive structure :
هي إطار تنظيمي للمعرفة المتوفرة عند الفرد في الموقف الحالي وهذا الإطار يتألف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات والتعميمات والنظريات والقضايا التي تعلمها الفرد ويمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعليم المناسب وهذا يعني أن الإطار التنظيمي الجيد للبنية المعرفية يتميز بالثبات الوضوح واليسر في المعالجة والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات المعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعالجة المعلومات أو الاحتفاظ بها مما يؤدي لإعاقة وتعطيل التعلم .
2
ـ المادة ذات المعنى Meaningful :
تعتبر المادة التعليمية التي يتعرض لها الفرد مادة ذات معنى إذا ارتبطت ارتباطاً جوهرياً وغير عشوائياً ببنية الفرد المعرفية هذه العلاقة الارتباطية تؤدي طبقاً لنظرية أوزوبل إلى \" تعلم ذات معنى \" وفي المقابل فإن ارتباط المادة التعليمية ببنية الفرد المعرفية على نحو غير جوهري وعشوائي يؤدي إلى \" تعلم صم \" والقائم على الحفظ .
لذا نجد أن ارتباط المادة التعليمية بالمحتوى الفكر المعرفي للمتعلم ييسر ظهور معاني أو مفاهيم أو أفكار جديدة قد تستخدم في المواقف التعليمية الجديدة أو في حل المشكلات وهذا يحدث في ظل التعلم القائم على المعنى .
التعلم بالاكتشاف Discovery learning :
المادة التعليمية التي تعرض على المتعلم تكون في صورتها الأولية بحيث يؤدي المتعلم دوراً رئيسياً في الموقف التعليمي فهو يقوم باكتشاف المادة التعليمية وتنظيمها وترتيبها وتمثلها ودمجها في بنيته المعرفية .
المنظم المتقدم( أو المنظمات المتقدمة( Advanced organizer :
هو تلك المفاهيم أو التعميمات أو القواعد التي تخص أي مادة جديدة على أفكار الطلاب بحيث يزودهم بها المعلم في بداية الموقف التعليمي لتساعدهم على ربط المعلومات وتبويبها في بنيتهم المعرفية .
ويقسم أوزوبل المنظمات المتقدمة إلى نوعين :
أ) المنظم الشارح : يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس جديداً تماماً وليس للتلاميذ فيه أي خبرة سابقة ويشمل على تعريفات المفاهيم والتعميمات .
ب) المنظم المقارن : يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس غير جديد كلياً ي أن لديهم بعض الخبرات السابقة عن الموضوع أو بعض جوانبه فيسهم في دمج المعلومات الجديدة وتمييزها عن سابقتها وتثبيتها في نسق عقلي منظم من خلال توضيح أوجه الشبه والاختلاف بينها .
8
ـ التمايز التقدمي ( التدريجي ) Progressive Differentiation:
ويقصد بالتمايز التقدمي للمفاهيم أنه التعديل والتطوير المستمر للمفاهيم التي يملكها الفرد بحيث تصبح أكثر اتساعاً وعمومية وشمولية وكلما استمر الفرد في عملية التعلم ذي المعنى فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحاً وثباتاً.
9
ـ التعلم الفوقي Super Ordinate Learning :
يحدث التعلم الفوقي كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة .
10
ـ التوفيق التكاملي Integrative Reconciliation :
يقصد به أن المفهوم الجديد يضاف إلى المفهوم السابق بعد تحوره ويحدث بينهما عملية ربط وتكامل مما يؤدي إلى تكوين مفهوم جديد فيه الجديد والقديم وأن هذه العملية تحدث عندما يدرك المتعلم أنه أمام مصطلحات كثيرة ومتنوعة وتصف جميعها المفهوم نفسه فإذا ما أدرك الطالب تلك المصطلحات المختلفة التي يمكنها وصف نفس المفهوم يكون قد حصل على التكامل التوافقي
وقد نظمها نوفاك في صورة خطوات التعلم ذي المعنى بالاستقبال اللفظي كالتالي : التعلم بالمعني ـ التضمين ـ التوفيق التكاملي ـ التعلم الفوقي ـ التمايز التدريجي .

تصميم المقررات القائمة على الوسائط المتعددة :

وهناك العديد من النماذج التي يمكن من خلالها انتاج برنامج تعليمي قائم على الوسائط المتعددة ، إلا أن هذه البرامج تتفق على مجموعة من الخطوات وقد اختار الباحث منها نموذج وهو كالاتي :

- نموذج عبد اللطيف بن صفي  الجزار:

 

    يتكون هذا النموذج من خمسة مراحل, حيث يمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسية, وقد أظهرت مواصفات النموذج أنه يتطلب المعرفة السابقة بمقررات فقط في تكنولوجيا التعليم والوسائط التعليمية, وذلك لان النموذج يتمشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي, كما أشار مؤلف النموذج إلى  الإجراءات التعليمية التي تراعى عند تطبيق النموذج تشملها ثلاث عشرة خطوة تدور حول الواقع التعليمي والأهداف والمقاييس والاختبارات التي تستعمل للحكم على تحقق الأهداف, واستراتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل من المتعلمين والعناصر البشرية الأخرى, كما تتضمن هيكل البناء الأولى وعمليات التُعَديل عليه نتيجة التجريب الاستطلاعي وعمليات التقويم والتغذية الراجعة التي تساعد في عمليات الترابط والتعديل في كل خطوات السير في بناء المنظومة.

 

شكل (  2 ) نموذج بن صفى الجزار لتصميم وإنتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التغذية الراجعة

 

 

 

 

عمليات المراجعة والتُعَديل

 

-         تحديد خصائص المتعلمين.

-         تحديد الحاجات التعليمية للموضوع والغرض العام.

-         دراسة واقع المصادر والمواد المتاحة.

 

-         صياغة الأهداف سلوكيا ABCD وترتيب تتابعها.

-         تحديد عناصر المحتوى التعليمي.

-         بناء اختبار – محكي المرجع.

-         اختيار خبرات التعلم وطريقة تجميع التلاميذ, وأساليب التدريس لكل هدف

-         اختيار الوسائط والمواد التعليمية.

-         تصميم الرسالة التعليمية على الوسائط المطلوب إنتاجها. 

-         تصميم الأحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم.

-         وضع استراتيجية تنفيذ التعلم.

    

      -      لحصول على الوسائط وإعداد التسهيلات:

      -      اقتناء من المتوفر.

      -      تعديل من المتوفر.

      -      إنتاج جديد.

 

-         تجريب مصغر لعمل التقويم البنائى.

-         تجريب موسع لعمل التقويم النهائي / التجميعي.

 

مرحلة التحليل

 

 

 

 

 

مرحلة التصميم

 

مرحلة الإنتاج

مرحلة التقويم

 

-         الدمج والنسخ والتوزيع.

-         المتابعة  والتقويم المستمر.

مرحلة الاستخدام

 

 

 

 

 

 

الدراسات السابقة

 

اهتمت دراسات متعددة باستقصاء فعالية الوسائط المتعددة في تدريس مساقات مختلفة وفي مراحل تعليمية متنوعة , وحاول الباحث تناول عدد من الدراسات ذات العلاقة بمتغيرات الدراسة الحالية سواء الوسائط المتعددة كمتغير مستقل وعلاقتها بالتحصيل أو المهارات العملية أو مهارات التصميم والإنتاج للشرائح المتزامنة صوتيًّا، هذا وقد حاول الباحث الانتقاء من التنويع والشمول للدراسات العديدة السابقة العربية منها والأجنبية بما يفيد دراسته الحالية .              

تضمن هذا المجال عددًا من الدراسات منها ما هو خاص بالعلاقة بين استخدام الوسائط المتعددة وزيادة التحصيل الدراسي لدى المتعلم مثل:دراسة ويتكن Watkin, 1996:13)) التي هدفت إلى استقصاء فعالية التدريس باستخدام الوسائط المتعددة المخزنة على قرص مدمج CD في تحصيل عينة من طلاب جامعة أريزونا(59طالباً) واتجاهاتهم نحو العلوم وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المتبعة في التحصيل , وعدم وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين في الاتجاهات.

كذلك دراسة ميكدونالد McDonald, 1996)) التي استهدفت تأثير التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة على التحصيل والاتجاه نحو الكمبيوتر لدى طلاب جامعة نبراسكا Nebraska بمدينة لينكن Lincon عددهم 298 طالباً, وكشفت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين: التجريبية التي درست بتكنولوجيا الوسائط المتعددة, والضابطة التي درست نفس المحتوى التعليمي بالطريقة العادية في كل من التحصيل أو الاتجاه نحو استخدام الكمبيوتر.

ودراسة فابري ((Fabry, 1998) لاستقصاء فعالية برنامج تفاعلي متعدد الوسائط وقائم على تمثيل الظواهر , في التحصيل الدراسي لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية قوامها 25 تلميذا وتضمن البرنامج عددًا من الوسائط مثل الرسوم المتحركة, ولقطات فيديو ,ونصوص ,وصوت وصور, وكشفت نتائج الدراسة عن فعالية البرنامج في زيادة التحصيل الدراسي لأفراد العينة .

ثم دراسة ألن (Allen, 1998) لاستقصاء فعالية برنامج في تكنولوجيا الوسائط المتعددة في تحصيل عينة من طلاب الجامعة (76 طالباً) وكذلك اتجاهاتهم نحو استخدام الكمبيوتر متعدد الوسائط في محتوى علمي (ميكروبيولوجي, بجامعة تكساس (Texas) وكشفت نتائج الدراسة التي استغرقت 16 أسبوعا عن وجود فروق دالة إحصائيًّا لصالح المجموعة التجريبية التي درست بتكنولوجيا الوسائط المتعددة على المجموعة الضابطة التي درست الطريقة المعتادة في التحصيل والاتجاه نحو الكمبيوتر .

أما دراسة "كورفتس وآخرون" (Korfiatis, et.al 1999) فقد استخدمت برنامجًا في تكنولوجيا الوسائط المتعددة معدًّا مسبقاً من قبل أعضاء هيئة التدريس بجامة سير الوينكي (Theralonki) باليونان والذي يتضمن عديدًا من الوسائط مثل: الرسوم والصور والنصوص والصوت لتمثيل الظواهر في علم البيئة والسكان ويسمح البرنامج ببناء نماذج ودراسة أثر متغيرات على متغيرات أخرى، وصياغة فروض علمية واختبارها , وتنمية مهارات عملية .وأظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية التي درست البرنامج على المجموعة الضابطة التي استخدمت معها طريقة المحاضرة في التحصيل واستيعاب المفاهيم المتضمنة في المحتوى التعليمي.

واستهدفت دراسة بيكلي (Buckly, 2000) تأثير برنامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة المعد من قبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة "ستانفورد" (Stanford) عام 1992 في مجال العلوم على التحصيل والفهم لدى عينة من طلاب المدرسة العليا (28 طالباً) بمدينة "مدوسترن" وأظهرت النتائج فعالية البرنامج متعدد الوسائط في التحصيل والفهم لدى الطلاب .

 حاولت عباس (2001) دراسة فعالية استخدام الكمبيوتر متعدد الوسائط في التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الابتكارية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالقاهرة, بعد إعداد البرنامج في ضوء إستراتيجيتي حل المشكلات والاكتشاف على أن يتضمن كل درس عددًا من شاشات العرض الخاصة بالأهداف والتوضيح والأنشطة, والتقويم, والأسئلة الموضوعية،وكانت عينة الدراسة قوامها 88 تلميذاً في مجموعتين تجريبية وضابطة, وكشفت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية التي درست بالبرنامج (46 تلميذاً), على المجموعة الضابطة 42 تلميذاً التي درست بالطريقة المعتادة في كل من التحصيل, والتفكير الابتكاري .

أيضا هناك دراسات خاصة بفاعلية تكنولوجيا الوسائط المتعددة في تنمية المهارات العلمية مثل: دراسة (إسماعيل ,1997) التي استهدفت استقصاء فعالية برنامج يتضمن وسائل سمعية وبصرية في مهارات إنتاج الشرائح لدى طلاب كلية التربية بجامعة الكويت , واستخدم في البرنامج شرائط الفيديو والشرائح المتزامنة صوتيًّا, ونصوص, وصوت . وقام البرنامج على المشاهدة والاستماع لعينات من الشرائح المنتجة مسبقاً .وكشفت نتائج الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل للمحتوى التعليمي الخاص بمهارات إنتاج الشرائح في مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم وكذلك تفوقهم في مهارات انتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا .

ودراسة (Lavoie, Good, 1988) لاستقصاء فعالية التدريس بالكمبيوتر ذي الوسائط المتعددة في تنمية المهارات العلمية مثل:الملاحظة والتفسير والاستنتاج والتنبؤ, وكانت عينة الدراسة مكونة من 46 دارسًا ودارسة في مجموعتين تجريبية وضابطة, وكشفت النتائج بأن المجموعة التجريبية تفوقت في أدائها بالنسبة للاستنتاج والتنبؤ.

ودراسة (Fraynierz & Lockwood,1982) "حول تأثير استخدام برنامج كمبيوتر متعدد الوسائط في تنمية المهارات العلمية المتكاملة, ومهارات حل المشكلة لدى طلاب الجامعة" (58 طالباً) وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية (34طالباً) التي درست بالبرنامج على المجموعة (الضابطة 24 طالباً, التي درست بالطريقة المعتادة في مهارات الرسوم البيانية, وتصميم التجارب, وتفسير البيانات .

ثم دراسة (Mayor, Taylor,1995) حول استقصاء فعالية برنامج باستخدام الكمبيوتر متعدد الوسائط وقائم على المدخل البنائي في تنمية المهارات العملية لدى طلاب المرحلة الثانوية .وكشفت نتائج الدراسة عن فعالية البرنامج في تنمية مهارات العمليات العلمية .

كذلك دراسة شريف (1993) التي هدفت إلى دراسة تحليلية مقارنة بين أنماط التصميم التشكيلي الفوتوغرافي في إنتاج أفلام الشرائح. واهتمت الدراسة بنمطي التصميم الجرافيكي والتصميم الحي المباشر لدى طلاب كلية التربية النوعية والفنون التطبيقية والمعهد العالي للسينما بالقاهرة. وكشفت نتائج الدراسة عن أهمية تصميم أفلام الشرائح من حيث الفكر التصميمي لها وسعة الفيلم والتعدد في أنماط التصميم عند إنتاج الشرائح، والمهارات العملية اللازمة للتصميم .

تعقيب:

يتضح من الدراسات السابقة الخاصة بتكنولوجيا الوسائط المتعددة وفاعليتها في زيادة التحصيل الدراسي أو تنمية المهارات العملية في إنتاج الشرائح أن هناك اتفاق واختلاف في عدد من الدراسات فمثلاً بعض الدراسات كشفت عن فعالية البرنامج متعدد الوسائط في التحصيل الدراسي وأكدت تدعيم الاتجاه نحو استخدام الكمبيوتر كما في دراسة (Buckly, 2000)، ودراسة Watkins,1996))، وكذلك Allen, 1998)) في حين تعارضت دراسات أخـرى في نفس النتيجة مثل دراسة (McDonald,1996) بجامعة نبراسكا وقد يرجع ذلك لاختلاف العينة أو المحتوى التعليمي أو خطوات تطبيق البرنامج على عينات الدراسات السابقة .

كذلك اتفقت غالبية الدراسات علي فعالية برنامج الوسائط المتعددة في تنمية المهارات العملية لدى المتعلم خاصة مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا مع الأخذ في الاعتبار أن ما تم استخدامه لتنمية مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا في الدراسات السابقة اعتمد على وسائل سمعية وبصرية أو التعليم (إسماعيل, 1997)دون إعداد برنامج تكنولوجي يتضمن وسائط تعليمية هادفة وهذا ما عنيت به الدراسة الحالية.

نلاحظ أيضاً أن هناك دراسات سابقة تناولت مهارات تصميم أفلام الشرائح لدى الطلاب  (شريف, 1993) في حين اهتمت دراسات أخرى بتدريب الطلاب على مهارات استخدام الشرائح المتزامنة صوتيًّا (إسماعيل, 1997) .

ورغم اتفاق أو تعارض عدد من الدراسات السابقة في تأثير برنامج تكنولوجي متعدد الوسائط في التحصيل وتنمية مهارات إنتاج الشرائح إلا أنه في حدود علم الباحث لم تتطرق أية دراسة من هذه الدراسات إلى تصميم برنامج يستند إلى البنائية في تنظيم محتوى تعليمي (إنتاج وتصميم الشرائح) المقرر على طلاب كليات التربية بالمملكة العربية السعودية , بقصد زيادة تحصيل الطلاب المعلمين في هذا المحتوى وإكسابهم المهارات العلمية اللازمة لتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا, وهذا هو موضوع الدراسة الحالية .

وقد أكدّ ذلك جملة من الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت أثر استخدام الحاسوب في التحصيل الدراسي واتجاهات الطلبة نحوه، فقد أكد (صبح والعجلوني، 2003) في دراستهما حول أثر استخدام الحاسوب في تدريس الرياضيات لطلبة الصف الأول الثانوي علمي في المدارس الأردنية، حيث دّلت نتائج الدراسة على وجود فروق داّلة إحصائياً عند مستوى الدلالة (a=0.05) في تحصيل الطلبة في الرياضيات تعزي إلى طريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية، ووجد أن هناك فرقاً داّلاً إحصائياً في اتجاهات الطلبة نحو استخدام الحاسوب في مجموعتي الدراسة لصالح المجموعة التجريبية.

أما (أبوريا، 1993) فقد أشارت دراسته حول استخدام استراتيجية التعلم باللعب المنفذة من خلال الحاسوب في اكتساب مهارات العمليات الحسابية الأربع لطلبة الصف السادس الأساسي في المدارس الخاصة الأردنية في عمان إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل المباشر لأفراد عينة الدراسة في المهارات الحسابية الأربع تعزى إلى استراتيجية التعلم باللعب المنفذة من خلال الحاسوب.

وقام بيكر وهيل (Baker & Hale, 1997) بدراسة أجريت على طلاب من مراحل دراسية مختلفة امتدت من المرحلة الابتدائية إلى مرحلة ما بعد الثانوية لمقارنة استخدام الحاسوب كوسيلة مساعدة في التعليم (CAL) مع الطرق التقليدية المعتادة في التعليم، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة بين مجموعتي الدراسة الضابطة التي درس أفرادها المواد بالطرق التقليدية، والتجريبية التي درس أفرادها المواد الدراسية باستخدام الحاسوب، وكان تحصيل أفراد المجموعة التجريبية أفضل، وفي زمن أقل مما يحتاجه أفراد المجموعة الضابطة، كذلك تكونت لديهم اتجاهات إيجابية نحو المواضيع والمواد التي يدرسونها مثل: الرياضيات، والعلوم الاجتماعية والإنسانية.

وفي موضوع أكثر تحديداً جاءت دراسة زابو ويوهكي (Szabo & Poohkay, 1995) على عينة من (174) طالباً في الصف العاشر لمعرفة العلاقة بين تحصيل الطلبة في الرياضيات واتجاهاتهم نحو الحاسوب، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط علامات أفراد المجموعتين على الاختبار التحصيلي عند مستوى الدلالة (a=0.01) لصالح المجموعة التجريبية، كما أظهرت وجود اتجاهات إيجابية لدى الطلبة نحو استخدام الحاسوب في تعليم الرياضيات.

كما أكدّ شاشاني (Shashanni, 1995) أن دراسة الرياضيات من خلال برمجية محوسبة لها أثر إيجابي في تحصيل الطلاب في هذه المادة، وأكدّ ذلك كيركباترك وكوبان (Kirkpatrik & Caban, 1998) حول اتجاهات الطلبة نحو استخدام الحاسوب كوسيلة تعليمية، وأثره الإيجابي على تحصيلهم في مادة الرياضيات. ويرى (الفار، 1994) أن البيئة التي يوفرها الحاسوب أثناء عملية التعلم والتعليم من حيث التواصل والتفاعل بين المتعلمين يولد اتجاهات إيجابية لديهم نحو الحاسوب كوسيلة تعليمية من جهة، ونحو المواد التي يدرسونها من جهة أخرى، مما يزيد من دافعيتهم للتعلم، وبالتالي يزداد تحصيلهم العلمي في الرياضيات، كما أن اتجاهات الطالب نحو استخدام الحاسوب كوسيلة تعليمية تأثر إلى حدٍ بعيد بمدى كفاءة البرنامج التعليمي المحوسب وفاعليته.

 

 

الفصل الثالث :

                            إجراءات البحث

مجتمع الدراسة:  تكون من جميع طلبة الصف الخامس الابتدائي  في مدارس مدينة بريدة القصيم المملكة العربية السعودية.

عينة البحث: تكونت عينة البحث من طلاب الصف الخامس الابتدائي في مدرسة               وقد تم اختيار ستون طالب بطريقة عشوائية منتظمة ورصدت درجاتهم في الفصل الدراسي الأول وترتيبها تنازليا وتم تقسيم الطلاب إلى مجموعتين كل مجموعة تحوي 30 طالبا  ، بعد ذلك تم أخذ (15) من طلاب المجموعة الأولى و(15) من طلاب من المجموعة الثانية ذوي الأرقام الفردية لتمثل المجموعة الضابطة و(15) من طلاب من المجموعة الأولى و(15) من طلاب من المجموعة الثانية ذوي الأرقام الزوجية تمثل طلاب المجموعة التجريبية .

تم تطبيق أدوات البحث على طلاب العينة قبليا حيث أسفرت نتائج تطبيق الاختبار التحصيلي القبلي عن أن قيمة ( ت) الحسابية غير دالة احصائيا ، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتين البحث في التطبيق القبلي للاختبار ألتحصيلي في موضوع القسمة المطولة، ويوضح هذا تكافئ المجموعتين في الأداء القبلي ، ويمكن معاملتها كمجموعة واحدة . ويظهر من متوسط ودرجات أفراد المجموعتين أن أفراد المجموعتين لديهم معرفة سابقة متكافئة بموضوع القسمة المطولة حسب الجدول التالي :

 

جدول (1) نتائج تحليل درجات الاختبار ألتحصيلي القبلي الإحصائية

المجموعة

عدد الطلاب

المتوسط

الانحراف المعياري

درجات الحرية

قيمة (ت)

مستوى الدلالة

الضابطة

30

50و0

89و0

38

 

17و0

87و0

التجريبية

30

45و0

1

 

أجريت الدراسة في الفصل الثاني للعام الدراسي 1429-1430هـ بعد أن درّب الباحث المعلمين على كيفية استخدام برنامج متعدد الوسائط تفاعلي ، وقد قام الباحث بإجراء اختبار قبلي لجميع أفراد عينة الدراسة ثم قسم الطلبة بشكل عشوائي إلى مجموعتين ، وبدأ بتدريس مادة العلوم المقررة منهاجاً للصف الخامس للفصل الدراسي الثاني لطلاب  المجموعة التجريبية باستخدام البرنامج المتعدد الوسائط  من خلال البرنامج  التعليمي الحاسوبي المتضمن لاعدادات البرنامج، بمعدل حصة يومياً ولمدة أسبوعيين متتاليين في المدرسة وبإشراف الباحث.

أما المجموعة الضابطة فقد كما قام المعلم بتدريس طلابه والتي تمثل نفس الوحدة باستخدام الطريقة التقليدية أي باستخدام الكتاب والمناقشة فقط ، بمعدل حصة يومياً ولمدة أسبوعين بالطريقة التقليدية المتبعة في مدارس المملكة العربية السعودية .

متغيرات الدراسة:

اشتملت هذه الدراسة على المتغيرات التالية:

أولا: المتغير المستقل

- طريقة التدريس:  ولها فئتان

1 الفئة الأولى: طريقة التدريس التقليدي.

2 - الفئة الثانية: طريقة التدريس باستخدام البرنامج التعليمي المتعدد الوسائط

المتغير التابع

-      درجة إجابة إفراد عينة الدراسة على الأداة المعدة للدراسة )التحصيل)

-      تصميم الدراسة:

استخدم تصميم شبه تجريبي في هذا البحث لعينة على طلاب  الصف الخامس الابتدائي من مدرسة...............  إذ كان التصميم عبارة عن اختبار قبلي للمجموعتين ثم معالجة تجريبية باستخدام البرنامج المتعدد الوسائط للمجموعة التجريبية واستخدمت الطريقة التقليدية في تدريس المجموعة الضابطة ثم اختبار بعدي لقياس التحصيل عند المجموعتين.

وبالرموز: O1 X O2

                 O1     O2

حيث أن O1      تمثل القياس القبلي

            X      تمثل المعالجة التجريبية

           O2      تمثل القياس البعدي

المعالجة الإحصائية:

بعد جمع البيانات، تم إدخالها إلى ذاكرة الحاسوب واستخدم الباحثان في عملية المناسبة للدراسة واستخدام برنامج  (SPSS) التحليل الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية ، قام الباحث  باستخراج المتوسطات الحسابية، الانحرافات المعيارية واستخدم اختبار( ت ) للكشف عن نتائج الاختبار القبلي،  وذلك للتحقق من مدى تكافؤ مجموعات الدراسة الثلاثة، واستخدم كذلك اختبار (ت) للتوصل إلى نتائج الاختبار ألبعدي، لمعرفة مدى الفروق بين المتوسطات الحسابية لتحصيل أفراد عينة الدراسة تعزى إلى طريقة التدريس باستخدام البرنامج المتعدد الوسائط المتضمن موضوع القسمة المطولة .

ثانيا : تصميم وتطوير مادة المعالجة التجريبية (البرنامج القائم على تدريس طلاب الصف الخامس باستخدام البرنامج  المتعدد الوسائط لموضوع القسمة المطولة ) :

مرت عملية تصميم وتطوير البرنامج  بعدة مراحل كل مرحلة تقسم لمجموعة من الخطوات تبعا للمراحل التي اتفقت جميع النماذج التصميمية عليها وهي كالأتي :

·       مرحلة التحليل:

1.   تحديد المتطلبات والحاجات التعليمية:

نظرا لما تحتويه برامج الحاسوب من إمكانات لتقديم موضوع باستخدام البرنامج المتعدد الوسائط لموضوع القسمة المطولة باكثر من وسيط يتناسب مع ميول الطالب واحتاجته وكذلك يراعي الفروق الفردية بين الطلاب ويعطيهم الوقت الكافي لدراسة فهي بذلك تسد احتياج أساسي في تدريس موضوع القسمة المطولة .

تحديد الأهداف العامة:

تم تحديد الأهداف العامة التي يتم السعي لتحقيقها من خلال عرض وزارة التربية والتعليم لمقرر منهاج العلوم للصف الخامس الابتدائي للفصل الدراسي الثاني لموضوع القسمة المطولة  ووضع كل هدف في مهمة ليصبح عدد المهام عشر مهام على النحو التالي:

1- قسمة عدد صحيح مكون من رقم على عدد مكون من رقم

6- قسمة عدد مكون من اربع ارقام على عدد مكون من رقمين

2- قسمة عدد صحيح  مكون من رقمين على عدد مكون من رقم

7- التحقق من الناتج باستخدام نظرية الخوارزمي

3- قسمة عدد مكون من ثلاث أرقام على رقم 

8- تحليل عملية القسمة المطولة

4- قسمة عدد مكون من رقمين على عدد مكون من رقمين

9-  تركيب عملية القسمة

5- قسمة عدد مكون من ثلاث ارقام على رقمين

10-  فهم استراتيجيات حل المسألة

جدول (3 ) المهام التي تم التوصل إليها من خلال عرض الأهداف

2.   تحديد خصائص المتعلمين:

هناك مجموعة من الخصائص لا بد من توفرها فيمن سيطبق عليهم البرنامج وهي كونهم في مرحلة عمرية لا يزيد فيها التفاوت عن عام واحد حيث يطبق البرنامج متعدد  (التجربة) على طلاب الصف الخامس الابتدائي بحيث تجاوز طلاب هذه المرحلة الصعوبات المتعلقة للتعامل مع الحاسب واحتواء منهج الصف الخامس الابتدائي في الرياضيات على الدروس العلمية المرتبطة بالدروس النظرية.

3.   اختيار موضوع البرنامج:

تم اختيار موضوع القسمة المطولة كونه يعتبر قاسم مشترك لجميع الموضوعات في مقرر الصف الخامس الابتدائي فالأهداف التي يحققها الطالب عند دراسة هذا الموضوع باستخدام البرنامج سينعكس أثرها ايجابيا جميع الموضوعات الأخرى .

·       مرحلة التصميم:

.1 تحديد الأهداف التعليمية السلوكية:

تم إعداد الأهداف التعليمية السلوكية بناء على الأهداف العامة لمنهج  الرياضيات للصف الخامس الابتدائي والتي أعدتها وزارة التربية والتعليم لمنهج الصف الخامس الابتدائي لموضوع القسمة المطولة وتحليل المهام الأساسية في شكل أهداف سلوكية إجرائية وهي كالتالي :

المهمة الأولى: قسمة عدد صحيح مكون من رقم على عدد مكون من رقم

·       يعرف الطالب مفهوم القسمة، المقسوم، والمقسوم عليه ، الباقي

·       يستنتج العلاقة بين القسمة والضرب

المهمة الثانية : -  قسمة عدد صحيح  مكون من رقمين على عدد مكون من رقم

·        يذكر خطوات عملية القسمة بالتسلسل

·        يميز بين المقسوم والمقسوم عليه

·       يخمن قيمة رقمية باستخدام جدول الضرب

·       يجري العمليات للتوصل للناتج

·       يتحقق من الناتج

المهمة الثالثة: قسمة عدد مكون من ثلاث أرقام على رقم 

·       يذكر خطوات عملية القسمة بالتسلسل

·        يميز بين المقسوم والمقسوم عليه

·       يخمن قيمة رقمية باستخدام جدول الضرب

·       يجري العمليات للتوصل للناتج

·       يتحقق من الناتج

المهمة الرابعة: - قسمة عدد مكون من رقمين على عدد مكون من رقمين

·       يذكر خطوات عملية القسمة بالتسلسل

·        يميز بين المقسوم والمقسوم عليه

·       يخمن قيمة رقمية باستخدام جدول الضرب

·       يجري العمليات للتوصل للناتج

·       يتحقق من الناتج

المهمة الخامسة قسمة عدد مكون من ثلاث ارقام على رقمين

·       يذكر خطوات عملية القسمة بالتسلسل

·        يميز بين المقسوم والمقسوم عليه

·       يخمن قيمة رقمية باستخدام جدول الضرب

·       يجري العمليات للتوصل للناتج

·       يتحقق من الناتج

المهمة السادسة: قسمة عدد مكون من اربع ارقام على عدد مكون من رقمين

·       يذكر خطوات عملية القسمة بالتسلسل

·        يميز بين المقسوم والمقسوم عليه

·       يخمن قيمة رقمية باستخدام جدول الضرب

·       يجري العمليات للتوصل للناتج

·       يتحقق من الناتج

المهمة السابعة: التحقق من الناتج باستخدام نظرية الخوارزمي

·       يطبق خطوات عملية القسمة باتقان

·       يتحقق من الناتج باستخدام نظرية الخوارزمي

·       أن يطبق العملية التالية الناتج x  المقسوم عليه + الباقي = المقسوم

المهمة الثامنة: تحليل عملية القسمة المطولة

·       أن يحلل عملية القسمة المطولة بمختلف اشكالها

·       أن يكتشف الأخطاء في عمليات القسمة المطولة

·       أن يصوب الأخطاء ( يقوم ) في عمليات القسمة المطولة بمختلف اشكالها

المهمة التاسعة: تركيب عملية القسمة

·        أ ن يركب عمليات القسمة المطولة بنفسه

·        أن يقوم بترتيب عمليات القسمة بدقة

·        يتحقق من النواتج

المهمة العاشرة :

 فهم استراتيجيات حل المسألة

·        أن يكتسب استراتيجيات حل المسألة

·        أن يحدد المعطيات 

·        أن يستقرا المطلوب من المعطيات

·        أن يكون مسائل مختلفة على القسمة

·        أن يفرق بين عملية القسمة والضرب

 

2. إعداد المحتوى:

في ضوء الأهداف السلوكية وتحليل المهام تم تحديد المحتوى ملحق (1) بحيث يغطي الأهداف ويعمل على تحقيقها وذلك بالاستعانة بالكتاب المدرسي وكتاب المعلم.

3. إعداد مخطط البرنامج:

 تم إعداد مخطط شاشات البرنامج من خلال إعدادات برنامج  العروض التقدمية البوربوينت   Power pointوبرنامج    Media Playarوبرنامج MS Visual Basic ggvf' للربط بين الشاشات المستخدمة في  تصميم البرنامج وذلك لشيوع هذه الطريقة ومن ثم تحويلها إلى برنامج قائم على الوسائط المتعددة بحيث يتم التحكم من خلال البرنامج في عملية العرض بطريقتين .

1- عرض المحتوى التعليمي بالصورة فقط

2- عرض المحتوى التعليمي بالصوت والصورة 

4.تصميم أنماط وواجهات التفاعل :

·       تصميم نمط التفاعل

اعتمد في البرنامج نمط التفاعل باستخدام الفارة من خلال أزرار التفاعل بحيث يكون التحكم ذكيا يستخدم فيه تحكم المستخدم في التنقل بين الشاشات وتحكم البرنامج للتنقل بين المهام، ولذلك ليسهل على المعلم عمليات العرض وإدارة الصف لتحقيق الأهداف المطلوبة.

·       تصميم شاشة البرنامج:

تم تصميم شاشات البرنامج طبقا لمعايير تصميم الشاشات المتبع من حيث (البساطة في التوزيع المنطقي للعناصر ) ، حجم الشاشة ، تباين الشاشة ، تصميم محتوى الشاشة وفقا لحركة العين ، الانسجام بين كمية المعلومات والألوان .

·       تصميم واجهة التفاعل :

تم تعريف الطالب على أزرار للتفاعل وفقا لمخطط الشاشات، التحكم بنوع الخط وحجم الخط وتكبير وتصغير الصورة المتحركة عند الحاجة.

·       تصميم الإبحار:

يتم التنقل بين الشاشات باستخدام أزرار التفاعل بطريقة خطية بحيث يتحكم المستخدم في التنقل بين الشاشات ويتحكم البرنامج في التنقل بين المهام.

·       إعداد السيناريو المبدئي:

وتم عرض السيناريو على مجموعة من المحكمين وقد اقر المحكمين هذا السيناريو بعد إجراء بعض التعديلات

6. السيناريو التنفيذي:

وتم البناء عليه تقديم البرنامج ملحق (1)

مرحلة الإنتاج والتطوير

النص :

يتم مراعاة حجم الشاشة ، تباين الشاشة ، تصميم محتوى الشاشة وفقا لحركة العين ، الانسجام بين كمية المعلومات والألوان ، المحافظة على وضع النص داخل الشاشة  .

الصورة المتحركة:

تم استخدام برنامج تصوير الشاشة ( Screen Capture ) في عمل الصور المتحركة والتحكم بعملية التقدم والتراجع .

الصوت

تم استخدام برنامج مسجل الصوت إل(Sound Recorder) لتسجيل صوت التعليق المصاحب لعرض الصور المتحركة وكذلك للتنبيهات .

3-2 الإنتاج المبدئي للبرنامج

- برنامج إل MS Visual Basic لتأليف البرنامج والربط بين الشاشات وتحقيق التفاعل                    

- برنامج إلMs Power Point  لتنسيق الواجهات

  - برنامج Screen Capture لالتقاط الصور المتحركة

- برنامج Madia playar  لعرض الصور المتحركة .

·       مرحلة التقويم والتعديل :  

1.   التجربة الاستطلاعية

تم تطبيق البرنامج باستخدام البرنامج التعليمي المتعدد الوسائط لموضوع القسمة المطولة  على  10 طلاب فقط من مجتمع العينة لاسباب تتعلق بالامكانيات المتاحة المستخدمة ولم يواجه تطبيق البرنامج أي عوائق خلال التطبيق وفقا للخطوات التالية :

·       تطبيق الاختبار التحصيلي قبليا على الطلاب

·       وصف خطوات تحميل البرنامج للمعلمين 

·       تحميل البرنامج

·       توضيح خطوات عمل البرنامج باختصار للمعلمين

·       تشغيل البرنامج

·       ملاحظة أداء المعلمين والتغلب على المشكلات التي تواجههم إثناء تشغيل وتطبيق البرنامج .

·       تطبيق الاختبار ألتحصيلي بعديا على الطلاب

وتم قياس الفعالية عن طريق تطبيق معادلة بليك (Blacke  ) . حيث كانت نسبة الكسب المعدل تساوي (1.6 من أصل 2) وهذا يدل عل فعالية عالية للبرنامج.

2.    عرض البرنامج على المحكمين في المجال :

تم عرض البرنامج على المحكمين من خلال السيناريو التنفيذي ملحق (1)

3.    الإنتاج النهائي:

يتمثل النتاج النهائي في تطبيق البرنامج واستخدامه في تجربة البحث .

 

ثالثا : بناء ادوات القياس وتقنينها :

1. الاختبار التحصيلي :

تم تصميم وبناء اختبار تحصيلي بناءا على اهداف موضوع بناء القسمة المطولةوقد مر الاختبار التحصيلي في اعداده بالمراحل التالية :

(1-1)  تحديد هدف الاختبار :

يهدف هذا الاختبار الى قياس تحصيل عينة من طلاب الصف الخامس الابتدائي في موضوعالقسمة المطولة مجموعات البحث (بمدرسة القصيم ) للتعرف على مدى تحقيق الاهداف الإجرائية التي حددت عند بناء البرنامج .

(1-2 ) إعداد جدول المواصفات:

تم إعداد جدول المواصفات الذي يمكن من خلاله الربط بين الأهداف التي تم صياغتها ومحتوى الموضوعات التي سيتم دراستها  وتنظيمها وتحديد عدد المفردات اللازمة لمحتوى الموضوعات في المستوى المعرفي حسب تصنيف بلوم  : ( التذكر والفهم ،التطبيق ، تحليل ، ترتيب ، تكوين) حيث تم إعداد الجدول والذي يوضح مواصفات الاختبار ألتحصيلي .

 

 

جدول مواصفات الاختبار والوزن النسبي :

جدول المواصفات والوزن النسبي

ت = اختبار تحصيلي           ب= بطاقة ملاحظة

الهدف

المحتوى

عدد الفقرات

معرفي تذكر

معرفي فهم

مهاري اداء

الدرجة ت

الدرجة  ب

- قسمة عدد صحيح مكون من رقم على عدد مكون من رقم

أربعة مفاهيم متعلقة بالقسمة

الفرق بين القسمة والضرب

4

2

0

2

3

4

- قسمة عدد صحيح  مكون من رقمين على عدد مكون من رقم

أربع خطوات عقلية

6

1

1

4

2

8

- قسمة عدد مكون من ثلاث أرقام على رقم 

يجري عملية القسمة المطولة

اتقان عمليات القسمة الأولية

4

1

1

2

2

4

- قسمة عدد مكون من رقمين على عدد مكون من رقمين

يجري عملية القسمة المطولة

اتقان عمليات القسمة الأولية

4

1

1

2

2

4

قسمة عدد مكون من ثلاث ارقام على رقمين

 يجري عملية القسمة المطولة

اتقان عمليات القسمة الأولية

4

1

1

2

2

4

قسمة عدد مكون من اربع ارقام على عدد مكون من رقمين

يجري عملية القسمة المطولة

اتقان عمليات القسمة الأولية

6

1

1

4

3

8

التحقق من الناتج باستخدام نظرية الخوارزمي

يقوم بعملية التحقق

4

1

1

2

1

4

تحليل عملية القسمة المطولة

اجراء عمليات التحليل

 

1

1

4

1

8

-  تركيب عملية القسمة

 اجراء عمليات التركيب

 

1

1

5

2

10

فهم استراتيجيات حل المسألة

اجراء عمليات الحل

 

 

 

 

 

 

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

جدول المواصفات للاختبار

 جدول المواصفات التحصيلي لمادة الرياضيات - الصف االخامس الابتدائي  

المجموع

الأهداف

المحتوى

عمليات عقلية عليا( تحليل ، تركيب، تقويم )

تطبيق

فهم واستيعاب

المعرفة

5

لا يوجد

لا يوجد

5 علامات

لا يوجد

الدرس الأول 25%

5

لا يوجد

لا يوجد

لا يوجد

5 علامات

الدرس الثاني 25%

5

لا يوجد

لا يوجد

لا يوجد

5علامات

الدرس الثالث 25%

3

3

لا يوجد

لا يوجد

لا يوجد

الدرس الرابع 15%

2

2

لا يوجد

لا يوجد

لا يوجد

الدرس الخامس 10%

20

5

-

5

10

المجموع

 

 (1-4) صياغة مفردات الاختبار:

تم إعداد الاختبار ألتحصيلي باستخدام اختبار مقالي يتضمن القيام بخطوات مقننة يتكون من خمسة أسئلة  مقالية وقد روعي عند صياغة هذه العبارات عدم تكرار الأسئلة المتناقضة والبعد عن عبارات النفي أو التأكيد  إما فقرات الاختيار المتعدد روعي فيها كون السؤال واضحا ومتناسبا مع الإجابة وكذلك تساوي البدائل في جميع الأسئلة ، وعدم إطالة نص السؤال ، أما الاستجابات فهي أما صح أو خطأ لفقرات الصواب والخطأ أو أربعة خيارات ( أ) ( ب) ( ج) ( د) لعبارات الاختيار المتعدد 

(1-4 ) بناء الاختبار:

تكون الاختبار في صورته الأولية من (5) فقرة تم تصنيفها من جزأين احتوى الجزء الأول أسئلة من نوع الصواب والخطأ على عشر فقرات والجزء الثاني أسئلة من نوع الاختيار من متعدد على ( 10 ) فقرات

(1-5) وضع تعليمات الاختبار ألتحصيلي:

تم وضع الاختبار بصورة سهلة دون الرجوع لمساعدة خارجية, وتظهر هذه التعليمات على رأس ورقة الأسئلة التي سيجيب بها الطالب مباشرة.

(1-6) تقدير الدرجات وطريقة التصحيح:

اشتمل الاختبار على .......يتم تصحيحها يدويا من قبل المعلم باستخدام الورقة والقلم للمجموعتين الضابطة والتجريبية , وذلك على إن يتم إعطاء درجة واحدة لكل إجابة صحيحة وصفر للإجابة الخاطئة .

(1-7) عرض الصورة الأولية للاختبار على مجموعة من المحكمين، وذلك لإبداء الرأي لما يلي: 

·        شمولية الأسئلة

·        مدى مناسبة الأسئلة للطلاب

·        الدقة العلمية واللغوية

·        مدى صلاحية الاختبار

·        أبداء أي ملاحظات أو مقترحات

وقد حرص الباحث على مقابلة المحكمين لتوضيح أية  استفسارات وقد تم تحكيم الاختبار في ضوء الآراء التي أجمع عليها المحكمون ، قام البحث بإجراء بعض التعديلات ، وقز تكون الاختبار بعد التعديلات من 20 فقرة ملحق (2)

(1-8 ) تجريب الاختبار:

تم تجريب الاختبار على (10) طلاب فقط من مجتمع الدراسة لأسباب تتعلق بالإمكانات المتاحة والمعاملات الحسابية المستخدمة وكان هدف هذا التجريب

·        معامل ثبات الاختبار

·        صدق الاختبار

·        معامل سهولة وصعوبة كل سؤال

·        معامل التمييز بين كل سؤال

(1-8-1 ) حساب صدق الاختبار :

 للتأكد من صدق الاختبار تم استخدام طريقتين

·        صدق المحكمين

حيث عرض الاختبار في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين مع إرفاق قائمة بالأهداف السلوكية وجدول المواصفات ومحتوى البرنامج وأجريت بعض التعديلات

·        الصدق الذاتي

تم حساب صدق الاختبار الذاتي من خلال حساب الجذر ألتربيعي لمعامل ثبات الاختبار.وقد بلغت قيمة معامل الصدق للاختبار ألتحصيلي للدراسة الحالية (0.89 ) وهذه القيمة مقبولة على درجة مقبولة من الصدق

(1-8-2) حساب معامل ثبات الاختبار :

وقد استخدمت طريقة الاختبار الواحد حسب معادلة كورد ريتشار دسون  (21 kr ) وقد وجد ان معمل ثبات الاختبار (0.85 ) وهذه النتيجة تعني أن الاختبار التحصيلي ثابت ، مما يعني أن الاختبار يعطي نفس النتائج إذا أعيد تطبيقه في الظروف نفسها

(1-8-3) حساب معامل السهولة لكل مفردة من مفردات الاختبار ألتحصيلي:

العلاقة بين معامل السهولة ومعامل الصعوبة علاقة عكسية فبالنسبة لمعامل الصعوبة لفقرات الصواب والخطأ تم حساب معامل الصعوبة بالمعادلة التالية معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة , بينما نجد معامل السهولة =عدد الإجابات الصحيحة / (عدد الإجابات جميعها ) تراوحت معاملات صعوبة الاختبار لفقرات الصواب والخطأ بين (0.29: 0.47) بينما تراوحت معاملات صعوبة الاختبار لفقرات الاختيارات من متعدد (0.3: 0.5) وأن نسب صعوبة الاختبار الجيد تتراوح بين (0.25: 0.49) .

(1-8-4)تمييز أسئلة الاختبار:

يقصد بدليل التمييز قدرة المفردة على التمييز بين مرتفعي الأداء ومنخفضي الأداء في الإجابة عن الاختبار ككل, وتم حذف كل فقرة ذات معامل صعوبة مرتفعة.

(1-8-5) زمن الاختبار:

تم حساب الزمن الذي استغرقه الطلاب عند الإجابة عن الأسئلة وذلك بجمع الزمن الذي استغرقه كل طالب وقسمته على العدد الكلي للطلاب , وكان متوسط الزمن (40) دقيقة .

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أولاً: العربية:

· أبو الحسن، منال (1998): الرسوم المتحركة في التلفزيون وعلاقتها بالجوانب المعرفية للطفل, القاهرة: دار النشر للجامعات.

· إسماعيل, الغريب زاهر (2001م): تكنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم, القاهرة: عالم الكتب.

· إسماعيل, الغريب زاهر, (1997): فاعلية برنامج التعلم بالوسائل السمعية – البصرية على مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا لدى طلاب كلية التربية.تكنولوجيا التعليم،الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم.

·    الأنصاري، بدر محمد (2000): قياس الشخصية , الكويت: دار الكتاب الحديث .

· بسيني، عبد الحميد, غانم، حسن (2000): (وايركتور وبناء الوسائط المتعددة, القاهرة: مكتبة ابن سينا

· البغدادي،  محمد رضا (1998): تكنولوجيا التعليم والتعلم , القاهرة: دار الفكر العربي.

· الفار، إبراهيم عبد الوكيل(1998): تربويات الحاسوب وتحديات مطلع القرن الحادي والعشرين، القاهرة:دار الفكر العربي.

· رونتري,  د .(1984): تكنولوجيا التربية في تطوير المنهج , ترجمة فتح الباب عبد الحليم سيد, المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم , تونس: المركز العربي للتقنيات التربوية.

· زيتون،  كمال عبد الحميد (1998): التدريس نماذجه ومهاراته , الإسكندرية: المكتب العلمي للنشر والتوزيع .

· السيد،  فؤاد البهي (1978): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري, القاهرة: دار الفكر العربي .

· شريف،  كمال أحمد (1993): أثر تعدد أنماط التصميم على تعزيز محتوى الرسالة في فيلم الشرائح والتعليم الفوتوغرافيه لطلاب التعليم العالي , القاهرة: مجلة تكنولوجيا التعليم , الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم , المجلد الثالث , الكتاب الثالث .

· عباس،  هناء عبده (2001): فعالية استخدام الكمبيوتر في التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الابتكارية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية , مجلة التربية العلمية, الجمعية المصرية للتربية العلمية , المجلد الرابع, ع2, ص ص 147-179.

·    عبد المنعم، علي(1998):المدخل إلى تكنولوجيا التعليم،الإسكندرية، :دار البشري.

·    فتح الباب,  عبد الحليم سيد (1995): الكمبيوتر في التعليم , القاهرة: عالم الكتب .

· قنديل،  أحمد (2001):" تأثير التدريس بالوسائط المتعددة في تحصيل العلوم والقدرات الابتكارية والوعي بتكنولوجيا المعلومات لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي ", دراسات في المناهج وطرق التدريس, الجمعية المصرية للمناهج, ع72 , ص ص 15-59.

· مراد، صلاح أحمد (2000): الأساليب الإحصائية في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية , القاهرة: مكتبة الإنجلو المصرية .

· النجدي, أحمد،و راشد, علي،و عبد الهادي، منى (1999): تدريس العلوم في العالم المعاصر, المدخل في تدريس العلوم, القاهرة: دار الفكر العربي .

ثانيا:  الأجنبية:

·  Aggrawal , J.(1997): “ Essentials of eductional technology: Teaching Learning – Innovations in Education , New Delhi: vika Publishing house, PVT, LTD.

·  Allen, D.(1998):” The effects of computer- based multimedia lecture presentation on comment collage microbiolgy students acheivement, attitudes and retention “D.A.I vol, 59, No3 , August , P.448-A.

·  Breveton . P (2001): Media Education , London CONIT - CONTTNUUM.

·  Buckley, B.(2000): “ Interactive Multi media and model- Based learning in biology, inernational Journal of science Education , Vol. 22, NO.9 PP.895-935.

·  Fabry, D (1998):” The impact of interactive educational multimedia software on cognition, D.A.T, Vol.59, No5,P.1985, A.

·  Frayniarz, J.& Lockwood , L.(1982) .Effectiveness of micro computer simulations in stimulating environmental problem Solving by Community College-student” Journal of Research Teaching ,Vol.29, No.5 , pp .453-470.

·  GAbreath,J.(1992-a): Educational viedo production Welcome to the desk top, Educational Technolgy, Vol. 32,NO.10 October, PP 29-34.

·  Hannum, w.(2001): “The phsics of Roller coastr: learning Phisics through simulation “ Educational Technology , vol , 41 No. 1 January , pp25-35.

·  Hofstetter, F.(1995): Multimedia in literacy .N.Y, Mcgraw-Hill, Inc.

·  Kahn, P& Fridman, B (1998):” Control and power in educational computing “ in: Beyrol, L.& Applem(EDS) , pp 157-178.

·  Karfiatis, K, Papajheadoran, E. & Stamon, G (1999) “An Investigation of the effectiveness of computer simultation programs as tutorial tool for teaching popultation ecology at University International Journal of science Eucation, Vol.21, pp. 1269-1280.

·  Lavoie. D & Good R. (1988): “The Nature and use of predication skill in a biological computer simulation “, Journal of Reaseach in Science Teaching , vol. 25 , NO.5 , pp335-360.

·  Lewis , R (1993): Special Education Technology- Classroom Applications , California: Brooks / Cole Publishing Co.

·  Mayer, R(2001): Multimedia in learning , U.K. Cambridge university Press.

·  Mayor r . D & Taylor . P (1995): Teacher epistemology and scientific inquiry in computerized classroom environments” Journal of Research in Science Teaching , vol.32, NO.8, pp 839-859.

·  McDonland, M . (1997): “The impact of multimedia in instruction upon student attitude and achievement and relation with learning styles” D.A.I , vol .57 , No .8, Feb, pp.3466-3467- A.

·  Milheim , W (1995):”The effects of pacing and sequence control in an interactive video, Pressnon , ETR&D, Vol. 27, NO , 1, pp 6-20.

·  McConnel ,D. (2000): Implementing computer supported cooperative learning .2ed.ed.London:Kagan Page Limited.

·  Shellnit,B. Knowiton,A. Sovage,T. (1999):” Applying The ARCS moded to the design and development & computer based for manufacturing engineering courses” ETRZD. Vol. 47, NO.2, pp.100-110.

·  Nelson ,M. (1998): Childern and social studies-creative teaching in the elementary classroom,3rd.ed. New York: Harcourt Brace College Publishers .

·  Stresbel, M (1998):” A critical analysis of three a pproaches to the use of computers in education in: Beyer, L.R Applem,(EDS), Educationl Technology power , N.Y state university press, 289-313.

·  Tessmer , M.(1998): “ Meeting with the SME to design Multimedia Exploration system “ ETR&D Vol 11, No.2 PP 79-95.

·  Tway,L. (1995): Multimedia in action,Boston:AP Professional.

·  Vaughan ,T.(1994):” Multimedia making it work”, second Ed.N.Y: Osborne Mc Graw- Hill , Inc.

·  Watkins , G (1996):” Effects of CD Rom insructions on achievement and attitudes “ D.A.T , Vol. 571, NO.4, October p.1446-A.


 

THE EFFECTIVENESS OF MULTMEDIA ON ACHIEVEMENT

AND SKILLS OF DESIGN AND PREPARING SLIDES WITH SOUND

أو ً لا : المراجع العربية

أحمد بخاري ، رأفت سيد ( 1998 ) ، " استخدام الوسائل المتعددة في تدريب طلاب شعبة تكنولوجيا التعليم بكلية التربية

النوعية بالمنيا على بعض تقنيات الإنتاج التعليمي لبرمج الفيديو " المؤتمر العلمي الرابع

. 150- للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم ، كلية التربية ، جامعة المنيا ،ص ص 129

الأمير ، محمد على ( 2002 ) " الدور المستقبلي لكلية التربية في تدريب معلمي التعليم الابتدائي والإعدادي في دولة

قطر في ضوء المتغيرات الجديدة " مجلة التربية والثقافة والعلو م ، الدوحة ، قطر ،

. ( يونيو ، العدد ( 141

الجبالي ، سعد أحمد ( 1990 ) " المنهج الحلزوني في تدريس المحاسبة " المجلة المصرية للدراسات التجارية ، المجلد الرابع

. 245- ، العدد الأول ، ص 198

الجبالي ، سعد أحمد ( 2001 ) ، التربية التجاريةالأسس والتطبيقات ، المنصورة : دار الشافعي للطباعة .

الجزار ، عبد اللطيف بن صفى ( 2002 ) ، " فعالية استخدام التعليم بمساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط فى اكتساب

بعض مستويات تعلم المفاهيم العلمية وفق نموذج " فراير " لتقويم المفاهيم " ، مجلة

( البحوث التربوية والنفسية ، جامعة الأزهر ، العدد ( 105

الجودي ، محمد بن غازي ( 2003 ) ، " التحقق من احتياج أعضاء هيئة التدريس وطلاب كليات المعلمين في

المملكة العربية السعودية إلى التدريب على استخدام الحاسب الآلي " ملخص لأطروحة

رسالة دكتوراه ، مجلة كليات المعلمين ، المجلد 3 ، العدد 1 ، مارس ، ص ص

. 191-184

الشرقاوى ، جمال مصطفى ( 1992 ) ، " فعالية استخدام نظام الوسائط المتعددة فى تنمية المهارات العلمية لدى

طلاب المرحلة الثانوية الصناعية تخصص ملابس جاهزة " ، رسالة ماجستير غير

منشورة ، كلية التربية ، جامعة المنصورة .

العجلوني ، خالد ( 2003 ) ، " أثر طريقة عرض المادة التعليمية باستخدام الحاسوب على تحصيل طلبة كلية العلوم

التربوية في الجامعة الأردنية " ، مجلة دراسات العلوم التربوي ة ، المجلد 30 ، العدد 1

. 73- ، ص ص 60

المحيسن ، إ براهيم عبد الله ( 2000 ) ، " واقع ومعوقات استخدام الحاسوب فى كليات التربية بالجامعات السعودية

. ( " ، مجلة العلوم التربوية ، العدد ( 57

14

بدير ، المتولي إسماعيل ( 2004 ) ، " رؤية مستقبلية لكليات التربية في ضوء إطار مرجعي للاعتماد الأكاديمي ،

رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة المنصورة .

جلال الدين ، عمرو أحمد ( 2000 ) ، " أثر اختلاف نمط المنظم التمهيدي المستخدم في برامج الكمبيوتر متعددة الوسائل

على تحصيل طلاب شعبة تكنولوجيا التعليم المستقلين والمعتمدين ومستوى أدائهم العملي

في مقرر الكمبيوتر " ، رسالة ماجستير غير منشور ة ، كلية التربية ، جامعة الأزهر

بالقاهرة .

حمدان ، محمد زياد ( 2002 ) "برامج مقترحة جديدة لإعداد المعلمين في التخصصات الأكاديمية باعتبار تكنولوجيا الوسائط

المتعددة المعاصرة " مجلة التربية والثقافة والعلوم ، كلية التربية ، جامعة عجما ن ، مارس ، العدد

. ( 140 )

حمدى ، نرجس ( 2001 ) ، " نحو نموذج تكنولوجي معاصر لإعداد عضو هيئة التدريس الجامعي ف ي مجال تكنولوجيا

، ( المعلومات " ، مجلة العلوم التربوي ة، كلية العلوم التربوية ، الجامعة الأردنية ، المجلد ( 28

. ( العدد ( 2

شريف ، عابدين مح مد ( 2000 ) ، " الوظائف المستقبلية لكلية التربية بجامعة البحرين كما يراها أعضاء هيئتها التدريسية "

، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، المجلد الأول ، العدد ا ، كلية التربية ، جامعة البحرين ، ص

. 120- ص 90

صلاح الدين ، وفاء ( 1999 ) ، " أثر اختلاف التفاعل في برامج الوسائل المتعددة الكمبيوترية على تحصيل طلاب كلية

التربية في تكنولوجيا التعليم " ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية النوعية ، جامعة

المنيا.

عبد الكريم ، محمود أحمد ( 2000 ) ، " فاعلية استخدام الوسائط المتعددة ف ي إكساب الطلاب المعلمين المندفع ين

والمترويين المهارات الأساسية لتشغيل الكمبيوتر والتحصيل المعرف ي " ، رسالة

ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة القاهرة .

عبد الكريم ، سحر ( 2003 ) ، " فاعلية برنامج قائم على متطلبات التعلم للاستخدام لمعلمات العلوم قبل الخدمة على

تغيير تصوراتهن للط بيعة المعاصرة للعلم " المؤتمر العلمي السابع نحو تربية

علمية أفضل بفندق المرجان بفايد بالإسماعيلية ، جامعة عين شمس ، كلية البنات

، الجمعية المصرية للتربية العلمية .

عبد المنعم ، على ( 1999 ) ، تكنولوجيا التعليم والوسائل العلمية ، ط 4 ، الإسكندرية : دار الشروق للطباعة .

15

عبيد ، وليم عبيد ، مجدي ( 1999 ) ، تنظيمات معاصرة للمناهج ، ط 2 ، القاهرة : مكتبة الأنجلو .

عزمي ، نبيل جاد ( 2001 ) ، التصميم التعليمي للوسائط المتعددة ، القاهرة ، دار الهدي للنشر والتوزيع .

منصور ، أحمد حامد ( 2001 ) ، أساسيات تكنولوجيا التربية ، كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

نوبى ، أحمد محمد ( 2001 ) ، " أثر اختلاف نوع وحجم التفاعل فى برامج الكمبيوتر متعددة الوسائل على

التحصيل والتفكير الابتكارى لدى طلاب كلية التربية " رسال ة ماجستي ر غير

منشورة ، كلية التربية ، جامعة المنوفية .

ثانيًا : المراجع الأجنبية

Elenbogen & James (2002) , A Spiral Approach to Problem in Linear Algebra : Computer

Laboratories , Available From (http://archives.math.utk.edu/)

Hsiu–Lan. M (1994) , A Comparative Study between Traditional Instruction and

Modified Multimedia Instruction in Mathematical Problem – Solving

Achievements and Beliefs of Sixth –Grade Students in Taiwan the republic

of china , Diss . Abst , Vol .55 , No 5 November ,pp.1214- 1215 – A .

Montegomery. S ( 1996 ) , Multimedia Materials for Chemical Engineering Module Development

and lessons Learned , Computer Application in Engineering Education .Vol.4 , No 4 , pp.297-

305 .

Najjar.L (2001) " Principles of Educational Multimedia user interface Design" Available

from ( http// multimedia rice.iit.edu )

National Conference on Educational Technology (1999) , Washington , D.C, July 12-13

, Vs . Department of Education .( 99 )

http://www.ed.gov/rschstat/eval/tech/techconf

Patricia. E (1999), Language Art Curriculum Development for Barbados : A New

Approach , Diss . Abst , Vol . 60 No 8 February , pp.2805 – A .

Technology Education Conferences and Work Shop ( 2002) , Las Vegas , Nv –December

12-15 . .(http://acteoline.org/about/division/dir-tech-work )

Technology Education Conferences and Work Shop ( 2003) , Orlando , Fl –December 11-

14 .(http://acteoline.org/about/division/dir-tech-work )

Tim.D (1993) , The Application of A Spiral Curriculum Model to Technical Training

Curricula , Journal of Education Technology , July ,p. 18-28 .

 

 

 

 

Comments