Développement intellectuel

Développement intellectuel de l’enfant selon Piaget

developpement intellectuel

developpement intellectuel

Le développement intellectuel de l’enfant selon Piaget

On parle maintenant de psychologie du développement. Avant, cela appartenait à la psychologie génétique. Et la psychologie du développement comprend la psychologie de l’enfant.

-         Psychologie de l’enfant :

Centrée sur l’enfant dont elle veut décrire et expliquer le fonctionnement et surtout son évolution de la naissance à l’adolescence

-         Psychologie génétique :

Centrée sur l’aspect évolutif des comportements, sur leur origine, leur genèse. On a abandonné le terme de génétique à cause de la confusion possible avec l’étude des gènes.

PIAGET s’intéresse à l’enfant comme moyen d’accès au processus d’évolution des connaissances.

-         Psychologie du développement :

Remplace le terme de psychologie génétique. Renvoie à l’étude des changements qui se produisent pendant l’enfance et au cours de l’évolution.

  1. I. Éléments biographiques concernant PIAGET (1896-1980)

Suisse, formation scientifique au départ avec une thèse en zoologie sur les mollusques à l’âge de 22ans.

C’est un enfant surdoué, précoce, qui s’intéresse à plein de choses. Il a un intérêt pour le pourquoi de la connaissance, pour le passage de « petite connaissance » à « grande connaissance ».

Il se définit comme épistémologue (science de la connaissance) et non en tant que psychologue de l’enfant.

Il est considéré comme le père fondateur du développement cognitif intellectuel avec le modèle opératoire. (WALLON et le développement social, FREUD et le développement psycho-affectif).

Il publie son premier article à l’âge de 11ans sur le thème du moineau.

Il s’intéresse à la philosophie, à la morale, à la logique et à la pédagogie.

Il part en Suisse, à Zurich, pour suivre des cours de psychologie expérimentale. Il va créer de là sa propre méthode.

II. La méthode clinique

Elle s’inspire de la méthode utilisée par les psychiatres comme BLEUER (entretiens) et par la psychologie expérimentale qu’il a pratiquée avec BINET (échelle métrique de BINET-SIMON).

Intérêt pour la diversité des résultats liée au raisonnement de l’enfant. Pourquoi un enfant résout-il le problème et l’autre pas ?

  1. III. Les différentes conceptions de l’intelligence

Il y a différentes options à l’époque mais 2 grands courants se distinguent :

-         Le courant innéiste :

C’est inné, donné à la naissance.

L’intelligence est une structure préalable.

-         Le courant behavioriste :

L’intelligence résulte uniquement de l’expérience. Elle dépend de l’environnement et des interactions.

Pour PIAGET, l’intelligence est liée au constructivisme. Elle se construit progressivement au travers de différents stades.

Il y a 4 stades avec un système d’équilibration.

Selon lui, l’intelligence est une adaptation à des milieux/situations changeant(e)s. C’est un cas particulier d’adaptation biologique. Le développement intellectuel est régi par l’équilibre de deux processus biologiques qui sont l’assimilation et l’accommodation.

Définitions :

-         L’assimilation est l’intégration des données de l’expérience au cadre cognitif actuel du sujet.

-         L’accommodation est la transformation de ces cadres en fonction des données nouvelles.

-         L’équilibration est l’état dynamique qui réunit assimilation et accommodation. C’est le rapport entre l’assimilation des situations extérieures nouvelles dans les structures cognitivess existantes du sujet et la transformation de ces structures pour s’adapter à des situations nouvelles.

L’intelligence n’est qu’un cas particulier d’adaptation biologique. Le développement intellectuel ne se fait qu’entre interactions permanentes entre le sujet de l’environnement. C’est une construction active par équilibration continuelle et progressive.

PIAGET s’est intéressé au développement psychologique spontané (par opposition au développement psychosocial i.e celui du milieu scolaire et familial). Il est valable pour tous les enfants, quels que soient leur culture, leur lieu d’habitation… C’est inhérent chez tous les enfants.

L’enfant est le sujet épistémique, i.e le lieu d’où viennent les connaissances.

PIAGET limite ses études au domaine intellectuel en sachant que dans le développement intellectuel, on peut distinguer le spontané (le psychologique) i.e ce que l’enfant apprend par lui-même, du psycho-social i.e ce que l’enfant reçoit de dehors, ce qu’il apprend par transmission familiale, éducative et scolaire.

C’est ce développement spontané qui constitue la condition préalable nécessaire pour le développement psychosocial selon PIAGET.

  1. IV. Les facteurs du développement intellectuel
  1. Le facteur de la maturation neurologique/interne. Est-ce que le bébé est mature neurologiquement à la naissance ? C’est un facteur nécessaire mais non suffisant.
  2. L’exercice et l’expérience acquise dans l’action effectuée sur les objets par les opportunités que l’environnement offre à l’enfant à actualiser les potentialités qui lui ont été offertes par la maturation nerveuse ou neurologique.
  3. Les interactions et les transmissions sociales = facteur éducatif au sens scolaire et familial. On y retrouve les moyens de communication i.e le langage et autres moyens (comme les gestes) de façon à être en interaction.
  4. Le facteur d’équilibration des structures cognitives.

V. Le processus d’équilibration

Le processus de construction de structures nouvelles de connaissances intègre les précédentes et conduit à une pensée plus équilibrée.

On marque les caractères progressifs du développement intellectuel avec le terme d’équilibration.

L’équilibre est atteint par paliers (stades) successifs.

L’équilibration aboutit à de nouveaux instruments, nouvelles structures de connaissances. Les anciennes sont intégrées dans les nouvelles qui sont plus larges et plus puissantes.

  1. VI. Les stades du développement et leurs caractéristiques

Chaque stade se caractérise par une structure d’ensembles qu’on ne peut pas confondre avec la juxtaposition des sous-stades qui le composent et correspond à un palier d’équilibration invariant.

L’ordre de succession des stades est le même pour tous les enfants quels que soit leur culture, leur lieu d’habitation, etc. Et l’enfant ne peut pas sauter de stade.

Chaque stade a un caractère intégratif, i.e que les structures construites à un âge donné deviennent partie intégrante des structures de l’âge suivant.

Un stade comporte à la fois un niveau de préparation et un niveau d’achèvement. La limite supérieure d’un stade est le point d’équilibration atteint à un moment donné et c’est le dernier point atteint avant un nouveau déséquilibre reconstructif.

C’est un équilibre dynamique qui intègre les schèmes acquis et qui prépare les nouveaux.

L’accession à un nouveau stade se traduit par une forme radicalement nouvelle d’organisation des processus cognitifs. C’est l’ensemble de l’activité intellectuelle qui est réorganisée.

VII.Le schème, un organisateur de la conduite

Un schème est une entité abstraite qui correspond à la structure d’une action. Il existe des schèmes pratiques puis mentaux.

Le schème n’est pas directement perceptible mais on en conclut l’existence quand on constate des régularités dans les comportements de la personne.

Toutes nos actions d’adultes sont sous-tendues par des schèmes.

C’est la structure générale d’une action, le caractère généralisable.

C’est l’organisation d’une action donnée stable au cours de répétitions de celle-ci et est susceptible d’être appliquée à de nouveaux objets, de nouvelles situations.

C’est ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action.

Agir, c’est donc coordonner des schèmes entre eux.

On perçoit une action et non pas un schème mais c’est pourtant le schème qui permet la réalisation de cette action.

Un schème se conserve, se consolide par l’exercice mais peut se modifier soit en se généralisant (i.e en s’appliquant à des actions et des objets différents) soit en se modifiant sous la pression du monde extérieur.

Les schèmes ne sont pas déterminés une fois pour toutes. Par exemple, les schèmes élémentaires du bébé qui proviennent de la transformation d’activités réflexes vont se modifier et se diversifier au fur et à mesure des expériences du bébé.

Ils vont à la fois devenir plus généraux et plus nombreux et surtout plus mobiles. La mobilité des schèmes est déterminante pour le développement de l’intelligence puisque c’est la coordination de certains schèmes qui rendra possible la résolution de problèmes pratiques.

  1. VIII. Le système de stades de PIAGET

1. Le stade de l’intelligence sensori-motrice

0 à 1an et demi/2ans

L’intelligence sensori-motrice est une intelligence essentiellement pratique qui s’exerce dans l’action et qui s’appuie sur la perception et le mouvement.

a. Stade de l’exercice réflexe

0 à 1 mois

Montage héréditaire pour s’adapter : réflexes et postures.

Le réflexe est la 1re réponse globale de l’individu à une stimulation provenant de son milieu. Elle a déjà une fonction adaptative.

Le but de PIAGET est d’étudier la naissance de l’intelligence à partir des différents réflexes :

-         Réflexe de succion, réflexes labiaux et de déglutition. C’est par l’exercice que cela va se consolider.

-         Réflexe de Moro : extension puis contraction des membres à stimulation.

-         Grasping-reflex : fait de s’agripper.

-         Réflexe de redressement et de la marche automatique : se perd faute d’exercice et se réapprend plus tard. Il ne donnera donc pas naissance au schème de la marche.

-         Réflexe de la voix/de phonation.

Ceux qui persistent sont dits définitifs.

Ils entrent en jeu dès la naissance. Il y a dès le départ conduite ou comportement dans le sens de réaction totale de l’individu et non pas seulement mise en jeu d’automatisme.

Au départ, il y a réflexe puis exercice fonctionnel pour consolider le réflexe/l’adaptation héréditaire et l’élargir.

Ce sont donc les 1res réponses réflexes à fonction adaptative qui sont à la source des schèmes. Le schème se consolide par l’exercice et va être fortifié (ex : réflexe de succion : téter > succion du pouce).

Il n’y a que des schèmes pratiques dans ce sous-stade-là.

Dès la naissance, il y a un début d’assimilation reproductrice d’ordre fonctionnel qui consolide la succion par exemple puis qui se prolonge en assimilation généralisatrice, i.e extension du schème à d’autres objets comme la succion à vide et cela se prolonge avec l’assimilation recognitive, i.e que le bébé est capable de discrimination (entre le mamelon et un autre objet).

Soit : Assimilation reproductrice > assimilation généralisatrice > assimilation recognitive

L’exercice réflexe ne conduit pas encore à une acquisition réelle mais c’est une simple consolidation. Le contact avec l’objet est nécessaire et modifie l’activité réflexe. Enfin certains réflexes cessent de jouer faute de milieu approprié (exemple de la marche automatique).

b. Stade des premières habitudes

1 à 4 mois

Toutes les adaptations héréditaires vont se doubler d’adaptations acquises ou habitudes.

Les réactions réflèxes se répètent et intègrent de nouveaux éléments dans les schèmes de départ. On va voir apparaître de nouvelles conduites du fait des extensions des schèmes de départ.

Exemple :

Succion de plus en plus facile

Cette nouvelle conduite témoigne du fait que le pouce a été intégré dans le schème initial de      la succion.

L’activité du bébé se transforme en fonction de l’expérience.

Cela relève de la réaction circulaire primaire (primaire car concerne le corps propre du bébé) : répétition d’une action dans le but d’obtenir la reproduction de cette action et de son résultat surtout. C’est un processus par lequel un schème d’action est répété en raison du résultat intéressant qu’il apporte.

Exemples de réactions primaires circulaires :

-         Schème des mains

-         Fixation du regard

-         Poursuite du regard

-         Phonation : vocalisation

Ces réactions s’organisent en schèmes sensori-moteurs primaires (exemple de la succion du pouce à reproduire).

L’enfant n’a pas encore conscience de l’espace ; il n’existe pas encore d’espace unique. L’univers est constitué de tout un tas d’espaces hétérogènes non coordonnés entre eux. Il existe l’espace visuel, tactile et buccal. Le monde est un tas de tableaux qui apparaissent et disparaissent au cours de l’action

Il n’y a pas non plus la notion de temps unique : c’est une simple durée qui se confond avec ses impressions d’attente de satisfaction. Il n’y a ni d’avant, ni d’après.

c. Stade des adaptations sensori-motrices intentionnelles

4 à 9 mois

Réactions circulaires secondaires : elles s’appliquent à des objets et se caractérisent par l’intentionnalité du bébé. Il cherche à reproduire l’action afin de retrouver les résultats intéressants.

On assiste à la mise en place de la coordination vision et préhension. L’enfant veut/peut saisir tout ce qu’il voit. Cette coordination vient très progressivement et est à l’origine de nouvelles découvertes de l’enfant. Il peut mettre en correspondance les différents espaces sensoriels. Par exemple, l’objet vu peut être pris puis mis dans la bouche.

Le bébé peut commencer à mettre en rapport le but et le moyen d’y parvenir. Ce but n’est pas encore posé au préalable de l’action, il apparaît au hasard au cours de l’action de l’enfant. Le but est encore dépendant de l’action. C’est le tout début de la coordination moyen-but.

L’enfant va appliquer aux objets nouveaux tous les schèmes qu’il connaît/possède (ex : taper, tourner, laisser tomber, etc.)

L’objet n’a qu’une permanence indissociable de l’action.

Dans ces 3 sous-stades, tout est lié à l’action. Il n’y a pas encore maîtrise de l’objet permanent.

d. Stade de coordinationdes schèmes secondaires et application aux situations nouvelles

9 à 12 mois

L’enfant commence à agir sur le milieu en mettant en application des schèmes dans des situations nouvelles. Les schèmes se détachent de leur contenu habituel pour s’appliquer à un plus grand nombre d’objets. L’enfant coordonne plusieurs schèmes en les hiérarchisant pour agir sur plusieurs objets et obtenir le résultat souhaité.

L’action se complique, l’univers s’objective.

L’intentionnalité se manifeste en dissociant de l’action, les moyens et les buts.

Maintenant, le but précède l’action qui combine des schèmes pour obtenir le résultat voulu, désiré. I.e que l’enfant passe de l’intérêt pour l’action en elle-même à l’intérêt pour les conséquences de l’action.

L’enfant est aussi capable d’écarter l’obstacle pour atteindre son objet ; il trouve des intermédiaires entre lui-même et ses objectifs.

L’enfant commence à chercher un objet disparu sans tenir compte de ses déplacements.

Enfin, la notion de grandeur constante des solides apparaît.

e. Stade de découverte de moyens nouveaux par expérimentation

12 à 18 mois

Réactions circulaires tertiaires : l’enfant varie ses mouvements, les gradue, il cherche à faire varier les résultats au cours des répétitions.

L’enfant introduit des variations dans l’action.

Répéter les choses sert à tester les propriétés du monde et des gestes.

Il y a une véritable recherche intentionnelle de la nouveauté.

On distingue 3 types de conduites nouvelles :

  1. Conduite de support :

Vers les 9 mois.

Rapprocher les objets éloignés en tirant sur les supports.

  1. Conduite de la ficelle :

Vers les 11 mois.

Tirer un objet vers soi en tirant sur son prolongement.

  1. Conduite du bâton :

Vers les 11 mois.

Utiliser un instrument pour attirer vers soi l’objet.

On peut parler d’acte intelligent à ce stade. L’enfant ne se limite plus à reproduire sans plus mais il s’arrange pour les atteindre avec des combinaisons nouvelles.

f. Stade de l’invention de moyens nouveaux par combinaison mentale

18 à 24 mois

L’enfant est conscient de l’existence de l’objet même si les déplacements ont été invisibles.

L’enfant ne tâtonne pas, il découvre brusquement la solution. Il marque une pause et découvre la solution de manière soudaine. On parle de conduite insight = découverte soudaine et intuitive de la solution.

Cela serait dû à l’apparition des représentations mentales.

Cette compréhension brusque est due à l’intériorisation des tâtonnements et des combinaisons dont on ne voit que le résultat final. Cela témoigne d’un début de représentations mentales qui sont nécessaires pour l’achèvement du processus qui amène à la permanence de l’objet. La représentation de l’objet que l’enfant élabore lui permet de tenir compte de ses déplacements invisibles.

L’objet permanent est acquis.

Les schèmes se coordonnent sous forme de combinaisons mentales. Ceux d’avant vont s’intérioriser et se transforment en schèmes mentaux.

Les acquisitions d’un stade sont acquises à vie. Chaque stade est intégratif.

L’intériorisation des conduites implique la représentation et la représentation fournit des symboles qui accompagnent le processus moteur et qui permettent aux schèmes de s’appuyer sur eux pour fonctionner d’eux-même et indépendamment de la perception immédiate.

L’enfant se détache donc du présent et de l’action présente.

Conclusion du stade sensori-moteur

Il y a une décentration progressive tout au long du stade. Tout au début, l’enfant est dans un état de confusion totale car il ne possède que des réflexes héréditaires.

La prise de contact avec le monde l’amène à développer des habitudes puis des intentions puis des moyens nouveaux et enfin des combinaisons mentales

L’enfant se construit lui-même en tant que sujet petit à petit. Et plus le monde devient cohérent, plus lui-même devient cohérent.

L’intelligence des 2 premières années se construit avant tout sur la base des activités sensorielles et motrices mais un début de pensée intervient dès la 2e année : construction des pré-représentations.

2. Le stade de l’intelligence pré-opératoire

2 à 7 ans.

L’intelligence pré-opératoire apparaît dans la fin de la 2e année avec l’apparition des représentations mentales et les possibilités d’évocation qu’elles apportent.

Chaque objet est représenté, correspond à une image mentale. En son absence, l’objet peut donc être évoqué.

L’enfant est amené à développer sa fonction symbolique ou sémiotique : imitation différée, image mentale, langage, dessin, jeu symbolique (faire semblant).

PIAGET appelle fonction symbolique « la capacité d’évoquer des objets ou des situations non perçus actuellement au moyen de signes ou de symboles. L’enfant ne pense pas encore à proprement parler mais il voit mentalement ce qu’il évoque. »

a. Apparition de la fonction symbolique.

2 à 4 ans.

Selon PIAGET, elle apparaît aussitôt que dans le système des significations se différencie le signifiant (signe) du signifié (l’idée, le concept).

La représentation se réduit à l’image mentale qu’on appelle aussi souvenir-image. C’est l’évocation symbolique des réalités absentes. Chaque objet peut être évoqué en images.

Cette fonction symbolique prend 5 formes :

▪ L’imitation différée

Elle marque la transition entre le plan sensori-moteur et le plan représentatif.

Selon PIAGET, vers 8 mois, cette imitation apparaît après qu’il ait imité des mouvements déjà observés sur lui-même puis des gestes qu’il n’a pas pu observer sur lui-même (visage) ou des gestes tout à fait nouveaux (bravo, au revoir, etc.).

Dans la 2e année (12-24 mois) : petites imitations des autres, de la réalité.

Vers 18-20 mois : l’imitation devient différée dans le temps. Il existe un délai temporel entre sa reproduction imitative et la vue du modèle.

Vers 2 ans : l’imitation devient possible en l’absence du modèle car elle a été intériorisée et l’enfant doit donc disposer d’une représentation mentale comme support. La conduite imitée devient le signifiant de ce qui a été vu.

▪ Les images mentales

C’est l’image que l’enfant forme en pensée ; elle correspond à des représentations mentales d’objets ou d’événements évoqués en pensée ; elle est une intériorisation de l’imitation différée.

On ne peut pas les observer directement. On peut en déduire leur existence à partir des dessins ou des commentaires verbaux de l’enfant.

Les images mentales résultent d’une imitation intériorisée de l’objet réel mais elles ne s’élaborent qu’en l’absence de l’objet par reproduction intériorisée.

Les 1res images mentales sont statiques, elles ne peuvent pas représenter le mouvement. L’enfant ne peut pas reproduire des mouvements ou des transformations (seulement au stade concret).

Elles ne sont que reproductrices d’objets connus qui ont été vus avant, par copie immédiate ou différée.

▪ Le langage

Ce langage repose sur un système de signes conventionnels fixés arbitrairement par tradition linguistique tel qu’il n’y a aucun rapport entre signifiant et signifié. C’est un système de signes.

L’image est approximativement une copie du réel qui permet d’évoquer l’objet en son absence (souvenir-image).

Entre 2 et 4 ans, l’enfant acquiert le langage et en même temps il façonne un système d’images. Il traite les images comme des substituts de l’objet. Quand il pense, il fait des relations entre images. Les mots utilisés ont leurs correspondants imagés, vus en même temps qu’ils sont prononcés.

Le langage n’a pas la même valeur que chez l’adulte. Il ne lui permet d’évoquer que des réalités particulières.

Le mot n’a pas encore valeur de concept. Sa pensée est essentiellement imagée.

La représentation est symbolique : le signifiant est un symbole et non pas encore un signe.

Cela enferme l’enfant sur lui-même…

▪ Le dessin

Image graphique. Souvent l’enfant commente en même temps qu’il dessine.

▪ Le jeu symbolique ou jeu du faire semblant

Faire semblant, jeu de fiction..

b. Les organisations représentatives fondées sur des configurations statiques.

4 à 5 ans et demi.

Configuration statique : la pensée de l’enfant porte essentiellement sur des apparences. C’est l’aspect perceptif qui est dominant. Les transformations ne sont pas envisagées.

Vers 4 ans, l’enfant devient capable de s’expliquer. Si on l’invite à s’exprimer, on constate l’organisation de ses 1res représentations de l’univers qui sont les manifestations de l’égocentrisme.

L’égocentrisme est la caractéristique intellectuelle qui consiste d’une part à privilégier son propre point de vue sur les autres points de vue possibles au détriment de celui d’autrui et d’autre part à privilégier son point de vue actuel sur les autres points de vue possibles, d’où la constatation de contradictions dans les propos de l’enfant.

Cet égocentrisme exprime la subjectivité de l’enfant, i/e que l’enfant ne conçoit que très difficilement qu’il puisse exister sur la réalité un autre point de vue que celui qu’il adopte au moment où on l’interroge.

Cela ne l’empêche pas d’être sociable avec les autres malgré les possibles contradictions et différences de points de vue.

▪ Cet égocentrisme s’exprime dans son langage spontané.

Le langage égocentrique s’oppose au langage socialisé. Il le précède et plus il diminue, plus le langage socialisé augmente.

▪ L’égocentrisme est aussi un indice de la mentalité pré-logique de l’enfant

Il révèle l’ensemble des attitudes pré-critiques et donc pré-objectives de la connaissance.

C’est une attitude spontanée qui commande l’activité psychique de l’enfant à ses débuts.

Penser de manière égocentrique signifie qu’on ne s’adapte ni aux propos ni au point de vue des autres mais qu’on ramène tout à soi et qu’on prend toujours sa perception immédiate pour absolue.

▪ L’égocentrisme à des conséquences sur le raisonnement de l’enfant.

L’enfant se fonde sur des configurations, i.e sur des apparences perceptives statiques.

▪ L’égocentrisme se manifeste aussi au travers de sa représentation du monde.

-         L’animisme :l’enfant va expliquer par une théorie qui lui paraît logique en attribuant des intentions aux objets ; il considère les choses comme vivantes.

-         L’artificialisme : considérer que les choses ont été construites par l’Homme ou par une activité divine.

-         Le réalisme moral : l’enfant ne peut pas s’adapter aux circonstances, il considère les règles comme subsistant en soi et s’imposant obligatoirement quelles qu’en soient les circonstances.

Ces repères sont très importants chez les déficients intellectuels.

L’enfant ne tient pas compte de l’explication logique qui implique l’enchaînement de causes et de conséquences.

L’enfant ne peut pas concevoir la conservation des propriétés physiques de l’objet à travers son changement.

La pensée de l’enfant manque de mobilité. Elle n’est pas encore réversible comme celle de l’adulte. Il s‘en remet donc au hasard car il n’a pas encore de logique

Il ne fuit pas de plan logique. Il s’en tient au hasard.

L’enfant est encore incapable de coordonner ses perspectives.

Sortir de l’égocentrisme, c’est d’une part se décentrer, dissocier le sujet de l’objet, prendre conscience de ce qui est subjectif en soi et se situer parmi l’ensemble des perspectives possibles. C’est d’autre part établir entre les choses, les personnes et son propre moi, un système de relation commune et réciproque.

Pendant tout ce sous-stade, la pensée de l’enfant a comme mécanisme une intuition primaire, globale (sans analyse), centrée sur le sujet.

Sachant que l’intuition est une action intériorisée mais non réversible et qui sert de transition entre les opérations sensori-motrices du bébé et les opérations de l’enfant plus âgé. En somme, c’est une forme de connaissance immédiate qui ne recourt pas encore à l’analyse.

c. Représentation articulée par régulation.

5 ans et demi à 7-8 ans.

Période dite intuitive.

Les images mentales deviennent de plus en plus mobiles, elles s’articulent, i.e que l’enfant est capable d’analyser les rapports et de coordonner les éléments perceptifs. Il essaie d’analyser les rapports entre les jetons bleus et les rouges par exemple.

Avant, l’intuition était dominée par le rapport immédiat entre le phénomène et le point de vue du sujet.

Maintenant, cela évolue dans le sens de la décentration. L’enfant cherche à comprendre les phénomènes mais il se trompe encore. Il va faire des essais et erreurs (tâtonnements) et cela manifeste une méthode qui se cherche et qui consiste en une coordination entre les actions successives. L’enfant fait des va-et-vient, il remonte aux situations antérieures.

Ce sont des régulations qui préparent et qui annoncent la réversibilité.

La pensée reste dominée par l’intuition perceptive mais elle est maintenant articulée et non plus globale puisqu’elle est capable d’analyser les rapports et de coordonner les éléments perceptifs.

Il est capable de rétroaction et d’anticipation tout en sachant qu’elles restent limitées car il n’a pas encore de vue d’ensemble des démarches à accomplir.

La rétroaction et l’anticipation sont à l’origine de la réversibilité logique. Les intuitions vont se transformer en opérations à ce moment-là.

  1. Stade de l’intelligence opératoire concrète.

7-8 ans à 11-12 ans.

Grâce à cette décentration progressive et à la coordination de plus en plus poussée des différents points de vue, l’intuition pré-opératoire va se transformer en une pensée opératoire mobile et réversible.

Le critère de passage de l’intuition à l’opération est la réversibilité. C’est un tournant dans le développement intellectuel de l’enfant.

a. Constitution des notions de conservation.

L’opération est une action intériorisée susceptible d’être généralisée et d’être inversée (réversible) et qui peut se coordonner en une structure d’ensembles.

Une opération est ce qui transforme un état A en état B en laissant au moins une propriété invariable au cours de la transformation et avec retour possible de B en A, annulant la transformation.

La réversibilité d’une action c’est accomplir cette action dans un sens puis dans un autre.

Pour qu’il y ait réversibilité, il faut quelque chose d’invariant pour permette le retour à l’état initial et quelque chose qui se conserve au cours de la transformation.

Il y a plusieurs types de conservations dans le stade concret, et ce dans un ordre d’apparition précis.

La constitution de ces invariants/conservations se fait secteur par secteur selon un ordre qui comporte des décalages au niveau du temps :

-         A 7 ans : conservations des équivalences quantitatives.

-         A 7 ans : conservation des longueurs.

-         A 7 ans : conservation des surfaces.

-         Vers 8 ans : conservation de la substance.

-         Vers 8-9 ans : conservation du poids.

-         Dans le stade suivant, vers 11-12 ans : conservation des volumes.

b. Opérations concrètes simples : classifications, sériations, nombres

Les classifications :

Classer c’est grouper des objets en collections qui s’emboîtent les unes dans les autres.

Les opérations de classification groupent les objets selon leur(s) équivalence(s), leur(s) critère(s) commun(s).

Le développement de cette notion se fait selon un processus de différenciation et de coordination simultanées entre ce que l’on appelle la compréhension et l’extension des classes.

La classification engendre des classes qui sont des concepts ou des notions générales. Elle constitue un système d’opérations de mise en relation des ressemblances et des différences impliquant la saisie des relations d’inclusion.

Toute classe comporte 2 sortes de caractère ou de relation. Ces 2 caractères sont nécessaires et suffisants à sa constitution en tant que classe :

La compréhension i.e ce qui rassemble les caractères communs s’appliquant aux objets qui composent la classe. Ce sont les qualités communes à ses membres et à ceux dont elle fait partie ainsi que les différences spécifiques qui distinguent ses propres membres de ceux des autres classes.

L’extension définit l’ensemble des éléments auquel s’appliquent les qualités ou caractères communs. On se réfère aux relations de partie à tout : relation d’appartenance et d’inclusion. Ces relations sont déterminées par des petits mots qu’on appelle quantificateurs (tous, aucun, quelques) appliqués aux membres de la classe considérée et à ceux des classes dont elle fait partie.

Ces deux éléments permettent de parler de classe.

Vers 8 ans, les enfants constituent d’emblée des classifications hiérarchiques.

Les sériations :

La sériation consiste à ordonner des éléments selon une qualité qui varie (grandeur, grosseur, etc.).

Dispositif expérimental :

10 réglettes de différentes longueurs.

Objectif : faire un escalier en mettant les réglettes en ordre de la plus petite à la plus grande.

PIAGET distingue 3 étapes :

-         Avant 5 ans : échec à la sériation, avec 3 types d’arrangement :

Couple/duo (grand/petit) ou trio (petit/moyen/grand) indépendamment des autres, juxtaposés mais non coordonnés.

▪ Réussit mais juste pour les extrêmes.

▪ Réussit mais pour 4-5 éléments seulement.

-         Vers 5 ans : réussit la série mais en tâtonnant, en corrigeant ses propres erreurs après coup. Il ne dispose pas encore de méthode opératoire.

-         Vers 7 ans : réussite opératoire à la sériation.

L’enfant utilise une méthode systématique pour aller du plus petit au plus grand puis pour répartir les autres réglettes en intercalant. Cette réussite est dite opératoire car elle montre que l’enfant a découvert qu’un élément quelconque de la série est compris d’avance comme étant plus grand que les précédents et plus petit que les suivants.

Cette réversibilité opératoire s’accompagne de la capacité d’intercaler directement, sans tâtonnement, les éléments supplémentaires.

L’enfant devient capable de correspondance sériale.

Les nombres :

Avant 7 ans, l’enfant ne parvient pas encore à une notion opératoire du nombre. Il arrive à mémoriser à court terme la suite des nombres mais il n’a pas acquis la conservation numérique.

Dès 4-5 ans, il sait associer chacun des nombres (surtout de 1 à 10), en établissant une correspondance terme à terme entre chacun des nombres et chaque élément. Il saura dénombrer.

Acquérir le nombre est un apprentissage logique et non pas verbal.

Ainsi, si 8 objets (xxxxxxxx) sont devant lui, qu’il les compte, puis qu’on modifie l’agencement des objets (xxx  xxxxx) et qu’on lui demande si le total est le même, l’enfant nie.

Pour que le nombre soit acquis, il faut qu’il se conserve au cours des transformations que l’on fait subir à l’ensemble des éléments et cela est en lien avec la sériation et la classification.

Chaque nombre est à la fois une unité distincte des autres mais qui appartient à la même classe (classe des nombres entiers) dans laquelle ils sont inclus et une unité ordonnée par rapport aux autres .(2 < 3 < 4, etc.) => ordre et relation d’inclusion.

Chaque nombre est à la fois cardinal (quantité) et ordinal (rang).

Selon PIAGET, la notion de nombre se construit comme un système linguistique : chaque nombre a sa place et sa propre valeur signifiante par rapport aux autres signes.

Un enfant va savoir compter à partir du moment qu’il comprend que 14, ça peut être 7+7 mais aussi 10+4, 11+3,… i.e à partir du moment qu’il comprend que le nombre peut être décomposé de différentes manières et que cela ne change rien à sa valeur cardinale.

c. Opérations concrètes complexes : espace, temps.

Les opérations spatiales (6 mois à environ 8 ans) :

PIAGET distingue 3 types d’opérations spatiales :

▪ L’espace topologique :

6 mois à 7-8 ans.

La topologie est ce qui constitue le chapitre le plus élémentaire de la géométrie.

Les relations de voisinage, de séparation, d’enveloppement, d’entourage sont mises en avant. Ces opérations topologiques ignorent les angles, les distances, les échelles. Il n’y a pas prise en compte des différents points de vue et des dimensions (fleur aussi grande que la maison).

▪ L’espace projectif :

Vers 8 ans.

Les opérations projectives vont dépasser tout ce qui était avant.  Elles coordonnent les différents points de vue ce qui permet de situer les objets à la fois les uns par rapport aux autres et à la fois par rapport à soi. Elles amènent à la construction des perspectives.

▪ L’espace euclidien métrique

Vers 8 ans.

Les opérations euclidiennes métriques sont basées sur la maîtrise de la distance qui correspond à l’acquisition d’un système de coordonnées. Cela permet de maîtriser les échelles.

Les opérations temporelles (vers 9-10 ans) :

Les opérations temporelles sont indissociables de l’espace.

Au début, le temps était l’espace en mouvement. Les opérations temporelles sont liées aux opérations de déplacement.

Vers 9-10 ans, l’enfant comprend les relations de succession, de simultanéité et d’intervalle. On parlera d’emboîtement des durées selon un ordre de la succession. Un temps unique se construit, constitué de tous les moments et  de tous les événements grâce à une coordination de la durée et de l’ordre de succession.

La réversibilité :

Acquisition stable de la triple capacité de faire, de défaire et de refaire une action motrice ou intériorisée.

Au stade sensori-moteur, l’action est renversable : partir de A, aller vers B, revenir vers A.

Au stade concret, on parle de réversibilité logique : potentiel mental d’inversion ou d’annulation d’une action intériorisée.

  1. Stade des opérations formelles

À partir de 11-12 ans.

L’enfant parvient à se libérer du concret, à penser le possible et à raisonner abstraitement sans avoir besoin de s’appuyer sur des manipulations comme c’était le cas avant. Cela change complètement son rapport au monde.

Il a accès aux opérations formelles qui sont dégagées du concret. Elles opèrent sur un matériel symbolique, sur des systèmes de signes conventionnels tels que le langage et le symbolisme mathématique. Il travaille sur l’expression des idées ou des représentations.

Le raisonnement formel procède par hypothèses et déductions : raisonnement hypothético-déductif.

La déduction ne porte plus uniquement et directement sur les réalités perçues mais sur des énoncés hypothétiques, i.e sur des propositions qui formulent des hypothèses ou posent des données à titre de simple donnée indépendamment de leur caractère actuel.

La déduction consiste alors à lier entre elles ces propositions en tirant de leurs conséquences nécessaires même lorsque leur vérité expérimentale ne dépasse pas les possibles.

La conscience intellectuelle de l’enfant n’est plus une conscience immédiate des actions, des idées, des représentations, mais elle devient une conscience médiatisée de la pensée par l’intermédiaire des signes et des opérations mentales. PIAGET parle de conscience réflexive.

Cette réflexion est comme une pensée de second degré.

La pensée concrète était la représentation d’une action possible. La pensée formelle est quant à elle la représentation d’une représentation d’une action possible. Elle consiste donc à opérer sur des opérations ou leurs résultats.

Les opérations formelles s’appliquent à des propositions qui sont déjà des opérations. Ce sont des opérations à la 2e puissance.

La pensée formelle désigne la capacité à raisonner dans l’abstrait.

Les grandes acquisitions de cette période sont les notions de proportion (poids, longueur), de probabilité et du hasard.

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