Resumo de textos 2 (História da Educação brasileira)

AQUI REUNO RESUMOS DE TEXTOS SOBRE HISTORIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. DA COLONIA ATÉ O PERÍODO NEO-LIBERALISTA.

RESUMO

   

SAVIANI, Dermerval. Educação e colonização: as idéias pedagógicas nos séculos XVI, XVII, XVIII (mimeo) 1-12 p.

   

O objetivo do texto aqui resumido é caracterizar o processo de inclusão do Brasil, via educação escolar, na cultura Ocidental, no período que compreende do século XVI ao XVIII. O autor divide a argumentação em dois momentos: no primeiro demonstra a proximidade semântica das ações que inicialmente foram empreendidas no Brasil colônia e, no segundo, tenta compreender a dinâmica dessas ações. A tese de Saviani é que esse processo civilizatório, descrito nesses dois aspectos, se assenta em 3 pilares: colonização, educação e catequese.

Assim, do ponto de vista da linguagem, o processo de colonização brasileiro abarca, de forma articulada, mas não homogênea ou harmônica, os três momentos anteriormente mencionados que podem ser resumidos à mesma raiz etmológica: colo (do latim eu moro, eu ocupo, por extensão, eu trabalho, eu cultivo, eu cuido, mando, quero bem, protejo) e do supino cultum (o que vai trabalhar ou cultivar, tanto a terra quanto o ser humano, similar a paidéia grega). Neste sentido, inicialmente o processo de colonização se refere a colonização propriamente dita, enquanto pose e exploração da terra (colo), num segundo aspecto se refere a educação enquanto aculturação, ou seja, a inculcação nos colonizados das práticas, técnicas, simbolos e valores próprios dos colonizadores (colo, cultum), e num terceiro momento abarca também a catequese, entendida como difusão e conversão dos colonizados – os silvícolas – à religião dos colonizadores (colo, cultum). Esses três processos marcam – material e espiritualmente – a posse e o mando português nas terras brasileiras.

Do ponto de vista da dinâmica desse processo o autor considera algumas questões históricas como fundamentais: 1. Que apesar das divergências, a nobreza e a burguesia portuguesa do século XVI comungavam do mesmo interesse expansionista, que não era possível de ocorrer no âmbito do continente europeu, mas viável como expansão ultramarina pela posição geográfica privilegiada de Portugal. 2. Que a expansão não gerou o empoderamento político da burguesia portuguesa porque seus rumos estiveram sobre o controle da Coroa portuguesa, isto gerou sérias tensões entre a burguesia mercantil – que lucrava com a expansão – e a nobreza – que controlava esse processo expansionista. Nesta tensão a nobreza buscou através de mecanismos políticos e religiosos frear a burguesia ao identificá-la aos cristãos novos. Esse desenrolar político deve vários resultados econômicos, entre os quais a redução da estratégia econômica à exploração colonialista e a inexistência do protencionismo industrial. Assim, diferente da França e da Inglaterra, o colonialismo português não contribuiu para o processo de acumulação capitalista deste país, antes serviu como obstáculo.      

            É nesse contexto de colonização desvinculada da acumulação capitalista, e com forte articulação da nobreza com a igreja católica, que se processa as primeiras ações educativas na colônia brasileira. Isso permite compreender, entre outras coisas, a estreita simbiose da educação com a catequese, que foi utilizada como estratégia ideológica que buscava acentuar as semelhanças e apagar as diferenças, num processo de aculturação e de dominação cultural baseado nas práticas institucionalizadas (as escolas) e não institucionalizadas (o exemplo).

Resumidamente, a educação colonial compreende 4 fases:

 

1ª - Período heróico (1549 a 1570) que corresponde a produção de Pe. Manuel da Nóbrega, onde se destaca a preocupação pedagógica com as especificidades da colônia;

2ª - Período da Racio studiorum (1570 – 1759) que expressa a aplicação dos ideais, valores e práticas, presentes no plano geral de estudos da Companhia de Jesus, organizado pela ordem religiosa através da análise das práticas educacionais consideradas positivas nos colégios já implementados por esses religiosos. A base filosófica desse plano geral é o tomismo, centrada numa visão essencialista de homem. Nessa fase se delineia a vertente religiosa da Pedagogia Tradicional Brasileira;

3ª - Período Pombalino (1759 a 1808) que circunscreve a reforma pombalina e expressa a influencia do iluminismo no pensamento da elite portuguesa e o surgimento do Estado como Ente responsável pela educação pública. Esse momento representa o fechamento dos colégios jesuítas no Brasil e a introdução das aulas régias que deveriam ser mantidas pela Coroa através do subsídio literário (aprovado em 1772). Essa iniciativa não logrou êxito por vários fatores entre eles: a escassez de mestres; a insuficiência de recursos financeiros; o cenário político através da denominada Viradeira de Dona Maria I e o isolamento cultural português que temia que a educação difundisse os ideais de emancipação nacional;

4ª - Período Joanino ( 1808 a 1822) que representa a vinda da família real para o Brasil, como consequência do bloqueio continental decretado em 1806 por Napoleão. Do ponto de vista educacional, nessa fase surgem os primeiros cursos de nível superior na colônia, mas esses cursos se limitavam aos de interesse da novíssima burocracia estatal que se hospedava em solo brasileiro. Nessa fase a vertente religiosa continuou a influenciar o cenário educacional, mas articulada as idéias laicas. Nesse período se delineia a vertente leiga da pedagogia tradicional brasileira. Nessa, a noção de essência humana é substituída pela de natureza humana, numa ênfase a racionalidade e ao saber objetivo das ciências. Segundo o autor as características do desenvolvimento político-econômico português impediram uma real penetração desses ideais – baseados no iluminismo – na organização escolar brasileira. Isso só irá ocorrer posteriormente, no século XIX, quando a colonização já havia sido ultrapassada.        

 

Palavras-chaves: educação colonial; catequese; pedagogia tradicional vertente religiosa e leiga.

RESUMO

 

HASEN, João Adolfo. Ratio Studiorum e política católica ibérica no século XVII. In: VIDAL, Diana G. & HILSDORF, Maria Lúcia S. (org). Brasil 500 anos. Tópicos em História da Educação. SP: EDUSP, p13-41.

   

            O objetivo do texto resumido é reconstruir elementos da estrutura, da função e do valor da cultura escolar jesuítica no século XVII, segundo as categorias teológico-políticas daquele momento histórico. É um recontar da história que busca não enquadrá-la dentro de categorias ainda não existentes naquele contexto.

            Assim, em 1581 o Pe. Cláudio Acquaviva, então coordenador geral da Companhia de Jesus, nomeou uma comissão de 12 padres para elaborar uma ordenação geral para os estudos ministrados dentro da Companhia. Existia nessa solicitação uma aspiração pela sua praticidade e pela articulação com a prática, ou seja, o regulamento deveria representar a prática coletiva dos padres da companhia e ter uma aplicação imediatamente útil.

            A base informativa para a Ratio seria a correspondência, altamente desenvolvida dentro da ordem entre as suas diversas missões espalhadas pelo mundo. Essas correspondências objetivavam: 1º - Colher informações sobre os povos com os quais a companhia fazia contato; 2º - Controle interno da Ordem por meio das informações sobre as crises e os desânimos que acometiam os padres; 3º - Reforço ao entusiasmo catequético; 4º - Responder ao interesse “etnográfico” das elites letradas da Europa a cerca dos povos do Novo mundo.

            Assim, desde 1547 a companhia passou a possuir vasta informação sobre o andamento da catequese e do ensino em todas as missões. Foi esse material, pela comparação das experiências, a base material da Ratio. Por vários problemas a primeira comissão não logrou êxito, sendo nomeada outra composta de 6 padres. Essa comissão redigiu um extenso material preliminar apresentado em agosto de 1585: De delectu Opinionum e práxis et Ratio Studiorum. Esse material foi enviado as províncias para ser examinado por comissões locais. Em 1591 saiu o documento-síntese desses exames: o Ratio atque Institutio que deveria ficar em experiência por 3 anos nos colégios da Ordem. Entre o final de 1593 e o início de 1594 os provinciais levaram emendas para a Congregação Geral, o que na prática reduziu bastante o número de normas do texto original. Em 8 de dezembro de 1598 o Pe. Acquaviva aprovou a versão definitiva, publicada em Nápoles em janeiro de 1599 sob o título Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu. Essas normas passaram a guiar toda a ação pedagógica dessa ordem até a sua dissolução no século XVIII.

            Pelo exposto nota-se que a Ratio não representou um corte nas práticas educacionais da Ordem, mas uma normatização a partir da própria Companhia, das ações já consagradas em seus colégios. Portanto, a nova normatização terminou por delinear e tornar explícitos os traços já existentes nessa Ordem religiosa. Entre esses traços o autor destaca a ênfase na prática (conhecimentos vinculados à intervenção no presente, num treinamento constante da ação e para a ação, daí a ênfase nas repetições, e a Ratio como um código prático de leis pedagógicas), nas virtudes cristãs (modéstia, simplicidade, humildade, etc, que desestimulava a curiosidade por áreas ou interpretações não autorizadas pela Igreja e exigia a vivência do exemplo por professores e alunos) e na ortodoxia (máxima fidelidade à tradição e aos textos canônicos autorizados pela Igreja a partir do Concílio de Trento).

              Em termos de conhecimento o fundamental na Ratio era o estudo de retórica, compreendida como fundamental nos colégios católicos a partir da IV sessão do Concílio de Trento, em abril de 1546. Essa ênfase representava ainda a articulação do ensino jesuítico às necessidades práticas, uma vez que a sociedade do século XVI via na retórica o saber fundamental aos processos políticos, econômicos e sociais que estavam se configurando na Europa.

Ainda caminhando para a idéia de que a fidelidade de todo ensino é a ação, a Companhia de Jesus optou, no século XVII, por um humanismo de cultura e formação, opondo-se ao humanismo de erudição. O objetivo era promover a capacidade de manejo da erudição, mantendo-se a retórica como o ponto central dos estudos. Assim, a retórica era exercitada pelo aluno (transpondo textos, reescrevendo, memorizando, repetindo-os, etc.) e não apenas estudada teoricamente.

Metodologicamente, a Racio previa 3 atividades básicas: 1ª - A preleção (lectio) – consistia na exposição oral do conteúdo, seguindo-se técnicas de comentário e obedecendo a ortodoxia católica, 2ª - A repetição -  exercícios de recitação e memorização e 3ª A aplicação – transferência dos conteúdos memorizados para outras situações. O ensino jesuítico possuía então dois aspectos: um se referia ao que aprender, envolvendo os conteúdos propriamente ditos e o outro ao como aprender, envolvendo técnicas e procedimentos de estudo (escritos e orais, com destaque para o segundo).

Da estrutura organizacional, o Ratio previa a existência de um prefeito geral dos estudos (podendo haver até dois nos colégios grandes) que orientava os professores e garantia a obediência do regulamento.

A disciplina do alunado era mantida pelo uso de honras e prêmios, e em caso julgados necessários pelo castigo, aplicado preferencialmente pelo corretor e não pelo professor. A assiduidade era exigida e os alunos eram proibidos de assistirem a espetáculos públicos e jogos.

Do ponto de vista ideológico os preceitos do Racio se ligavam aos ideais contra-reformistas de combater a heresia e converter os gentios.     

 Em relação a educação levada a efeito pela Companhia de Jesus no denominado “Novo Mundo”, ou seja, as terras colonizadas sobretudo na América, a ênfase, inicialmente, foi uso do exemplo – dos padres – como fonte de inspiração e obediência. Isso trouxe como conseqüência a compreensão de que o missionário não devia, necessariamente, ser o padre letrado e descendente das elites aristocráticas, podendo a Companhia recrutar membros entre os grupos comerciantes, entre os oficiais mecânicos e plebeus. Não importava ainda que fosse letrado, mas que fosse exercitado oralmente, ou seja, que dominasse a cultura letrada pelo exercício da memória e da repetição oral.

Em relação a evolução do ensino ministrado pelos jesuítas no Brasil, o autor demonstra que este chegou no final do século XVII, por exemplo em Salvador, ao nível do ministrado nas universidades portuguesas, como a de Évora, o que levou a Câmara de Salvador a solicitar à Coroa a fundação de uma universidade local, sendo as solicitações sempre negadas.

Ainda nas colônias, o ensino se voltava para o controle das vontades e liberdades individuais, buscando a adequação e a conformidade dos sujeitos à autoridade. A centralidade era noção de interesse particular em colaborar espontaneamente para o bem comum. Essas noções de disciplina, respeito e obediência se configuram, segundo o autor, numa concepção corporativa de Estado e de justiça que fundamentou o pensamento acomodativo típico da colonização lusitana, servindo de base teórica e prática ao famoso “jeitinho” brasileiro (e suas variações em compadrio, pistolão, influencia e favor), que defini a unidade contraditória de benevolência e violência nas relações sociais no Brasil.

Assim, a educação intelectualista da Companhia de Jesus não representava, para o autor, um divórcio com a realidade, mas uma resposta às necessidades sociais das elites monárquicas e eclesiásticas do período, sendo, portanto, uma educação com finalidades pragmáticas. Neste sentido a educação da Companhia buscava formar para a excelência humana, através da formação, que o Pe. Baltasar Gárcián, denominou em 1646, do discreto, ou seja da formação de um indivíduo que aprende, pelo exercício dos atos, o valor do controle de seus afetos, numa atitude de recato e de prudência, não se expondo em público. Nesta perspectiva de formação humana ganhou destaque o aprendizado da “dissimulação honesta” doutrinada por Torquato Accetto, e o senso da aparência, seguindo a lógica de Tibério de que não sabe viver quem não sabe fingir.

 

Palavras-chaves: colonização, ratio studiorum, Companhia de Jesus.

RESUMO

 

ALVES, Gilberto Luiz. O pensamento burguês no Seminário de Olinda: 1800 – 1836 – 2ª ed. Campo Grande, MS:Ed. UFMS: Camoinas, SP: Autores associados, 2001 (97-117p).

 

O objetivo do texto resumido é analisar a contribuição de Azeredo Coutinho para o pensamento pedagógico brasileiro. A tese do autor é que a proposta pedagógica do Bispo de Olinda expressa uma manifestação do Iluminismo luso-brasileiro. Assim, sua proposta pedagógica, contida nos Estatutos do Seminário de Olinda, é uma manifestação típica do pensamento burguês luso-brasileiro, uma “manifestação típica do iluminismo sob as condições históricas concretas do Brasil Colônia” (p117)

O texto se estrutura sob a forma de duas argumentações paralelas: primeiro tentando desenhar a passos largos o contexto histórico onde se desenvolveu o pensamento burguês, analisando o desenrolar do Humanismo e do Iluminismo na Europa, delimitando uma análise histórica que vai do século XIV até o século XIX. Em um segundo plano, o autor situa a obra e a pessoa de Azeredo Coutinho, tentando demonstrar as influencias que esses contextos tiveram na proposta pedagógica do Bispo de Olinda. Para fins didáticos dividiremos, neste resumo, a exposição da argumentação nesses dois momentos, lembrando que se encontram interligados dentro da obra aqui resumida.

Assim, do contexto histórico mais amplo onde se situa ideologicamente Azeredo Coutinho o autor destaca como relevante que se compreenda:

1ª - Que a ciência moderna foi impulsionada pela burguesia sendo ela inclusive seu maior beneficiário. Esse atrelamento, permite compreender porque a ciência não nasceu dentro das universidades, mas “no interior dos navios e das manufaturas” (p81).

            2ª - Que essa ciência nascente vem de encontro ao pensamento antigo e da escolástica, defendidos pela Igreja e nobreza feudal. O novo caminho segue a interpretação da natureza, fazendo uso de instrumentos mecânicos e da racionalidade objetiva, da observação e da experimentação para o domínio do mundo material e natural.

            3ª - Que o autor refuta a tese de que o Iluminismo não ocorreu em Portugal, chegando a ironizar que apenas admite que o Iluminismo francês não se realizou em Portugal, ocorrendo em verdade um Iluminismo português. Nessa linha argumentativa, compreende o autor que o Iluminismo não foi um fenômeno homogêneo e nem simultâneo nos países europeus. Um apelo a cronologia basta, segundo este, para que se perceba a dinâmica: “o humanismo foi um fenômeno exclusivamente italiano no século XIV e predominantemente italiano no século seguinte (...) O iluminismo da mesma forma, teve como berço a Inglaterra, em fins do século XVII, e expandiu-se para os outros países europeus no século XVIII” (p102) tendo a França como a manifestação clássica do fenômeno. Não sendo um processo único, “O iluminismo português foi o iluminismo possível sob as condições históricas concretas do reino luso” (p117)

            4ª - Que do ponto de vista da educação as idéias humanistas se organizaram como negação a escolástica feudal, num movimento onde o novo foi sempre assimilado a partir do velho, num processo de ajustamento progressivo. Expressão das novas idéias foi a Didáctica Magna de Coménio, que relacionou os novos processos educativos a partir dos parâmetros da produção manufatureira, numa proposta eminentemente burguesa, na qual se fundamentará posteriormente a escola pública moderna.

            5ª - Que como o pensamento burguês não foi, no plano econômico e das idéias, homogêneo nos diferentes países o mesmo ocorreu com as idéias pedagógicas. Assim, a educação vai expressar essas diferenças temporais de penetração e consolidação do pensamento burguês.

6ª - Que o autor chama atenção à tibieza da burguesia Portuguesa em decorrência do despotismo esclarecido.

7ª - Que tendo uma burguesia debilitada, o iluminismo foi um fenômeno em Portugal vindo de fora, através do apelo de intelectuais, denominados de estrangeirados, para que Portugal se modernizasse e buscasse padrões de desenvolvimento similares as nações européias mais ricas e evoluídas.

8ª - Que o pensamento dos estrangeirados, por corresponder a um produto não vinculado ao desenvolvimento material português assumiu, muitas vezes, nuances artificialístas.

9ª - Que a política pombalina expressa a perspectiva conciliativa da burguesia portuguesa com a nobreza e o clero. Apesar de ser um resultado de uma conciliação as reformas pombalinas, devem, segundo o autor, serem reconhecidas como materializadoras dos ideais educacionais burgueses, dentro do limite do reino lusitano. Uma vez que, por meio dessas, foi possível a superação do trivium e do quadrivium medievais, ao introduzir a valorização da ciência e da técnica, conhecimento utilizados na expansão do ideário burguês.

10ª - Que o pombalismo também se identifica com o despotismo esclarecido, política monárquica característica do século XVIII que se expandiu nos paises que não estavam na vanguarda do desenvolvimento das forças produtivas capitalistas. Essa singularidade marca inclusive a própria Igreja Católica Portuguesa. Assim, uma fração da Igreja rompeu com o projeto feudal e se alinhou aos ideais do despotismo esclarecido, materializada no regalismo, que admitia a possibilidade de ingerência do rei em questões religiosas e a própria nomeação do clero em áreas nacionais. 

11ª - Que nesse ambiente formou-se Azeredo Coutinho que assumiu uma posição favorável a modernização burguesa de Portugal. Tendo sido influenciado pelos estrangeirados e defendido o despotismo esclarecido ao se alinhar a favor do regalismo.

            Especificamente sobre Azeredo Coutinho e sua obra o autor argumenta inicialmente que a historiografia tornou o Bispo de Olinda uma figura controvertida, que serviu para expressar os valores de uma classe brasileira, mas que posteriormente foi negado por esse mesmo grupo que o usou para lhe atribuir erros e exageros, como se nunca tivessem comungado de seus pensamentos.  

            Em relação a biografia do Bispo algumas passagens de sua vida explicam seu pensamento, sendo necessário portanto referendá-las. Azeredo Coutinho descendia de uma família abastada. Nasceu em Campos, Rio de Janeiro, em 1794. Herdou terras e engenho, assumindo suas poses aos 26 anos de idade. Aproximadamente seis anos depois, abdicou do direito de primogenitura, indo estudar Letras e Filosofia em Coimbra, licenciando-se ainda, posteriormente, em Direito canônico. Ordenado sacerdote e depois bispo de Olinda. Apesar da formação religiosa, para o autor, Azeredo Coutinho nunca deixou de raciocinar como um senhor de engenho. Em sua obra literária destacam-se os de natureza econômica.

            O bispo de Olinda representa um dos mais tenazes defensores da restauração da antiga grandeza material de Portugal, considerando o Brasil como um elemento de destaque nesse processo, da manutenção da escravidão, do tráfico de negros e do absolutismo. A própria idéia de independência brasileira nunca foi admitida Por este intelectual. Essa postura teve conseqüências duras críticas direcionadas a este ideólogo pelos liberais brasileiros, de sua época e principalmente do período posterior.

            Mas segundo o autor a posição burguesa mais conseqüente que se pode achar na transição do século XVIII para o XIX é a de Azeredo Coutinho. Para o Bispo o trabalho livre cabia a realidade européia por questões históricas e pela falta de outra alternativa ao trabalhador livre, mas ainda não podia ser implementado no Brasil devido a possibilidade dada pela extensão de terras devolutas de fuga de reorganização dos trabalhadores longe dos capitalistas. Era preciso então, para o bispo, preservar o trabalho escravo nas colônias pela impossibilidade de transplantar as relações de produção vividas na Europa.

Azeredo Coutinho defende tanto a escravidão que desenvolve a apologia da “melhor condição” defendendo que o escravo possuía mais vantagens e proteção que o trabalhador livre.

Para o bispo de Olinda a justiça, compreendida sempre como uma escolha entre o maior bem e o menor mal da coletividade, deveria se referir ao patamar concreto em que uma sociedade se encontra. Por isso o que é justo para uma sociedade não é em outra. Neste sentido a escravidão brasileira é lícita, segundo essa visão, devido a realidade social e econômica do Brasil colonial.

Para Azeredo Coutinho a crítica a escravidão deveria ser unida, para ser verdadeira, a crítica a propriedade privada, pois esta se encontrava na origem das desigualdades sociais, sem essa crítica toda a luta pela abolição, levada a cabo pelos grupos liberais, não passava de falta de coerência. 

            Por convicções absolutista Azeredo Coutinho não defendeu o liberalismo, mas no plano econômico, segundo o autor, o praticou, ao combater os monopólios e as taxações, que diminuíam a competitividade do produto brasileiro no mercado internacional. Pensava a necessidade de visão estratégica para a conquistas de novos mercados. Ideologicamente o Bispo era contrário aos movimentos nacionalistas, considerando “bárbaros” os líderes revolucionários franceses como Brissot e Robespierre, destruidores da ordem social.

            Em relação a ciência o Bispo de Olinda se aproximava do empirismo inglês, com sua ênfase na interpretação da natureza.

            O ideal pedagógico de Azeredo Coutinho foi expresso na obra econômica: “Discurso sobre o Estado Atual das minas no Brasil” onde justificou a necessidade de criação do Seminário de Olinda.

            Sua obra pedagógica se funda aos seus ideais de restauração da grandeza Portuguesa, através do desenvolvimento da agricultura, a expansão das manufaturas e o pleno conhecimento das riquezas naturais do reino, visando a exploração econômica. Nessa empreitada seria fundamental a formação de indivíduos capazes de fixar-se nos sertões, esse processo se voltaria então para a formação de filósofos naturalistas e do cura, este último teria por dever de ofício estar perto das populações do interior. Este profissional deveria receber uma formação em ciências naturais, desenho e geometria, que o capacitasse a registrar observações acerca das plantas utilizadas pelo povo, testar sua eficiência, desenhá-las e produzir comunicações científicas. O mesmo seria aplicável aos produtos animais e estaria ainda capacitado para identificar metais e pedras preciosas.

Esse conhecimento produzido por esses profissionais permitiriam a Coroa portuguesa estabelecer políticas de desenvolvimento econômico. Foram essas motivações econômicas que consubstanciaram a fundação em 16 de fevereiro de 1800 do Seminário de Olinda.

Os professores foram escolhidos pelo próprio Bispo, destacando-se o Pe. Miguel Joaquim de Almeida Castro, o Pe. Miguelinho, líder e mártir da Revolução Pernambucana de 1817.

 

Palavras-chaves: colonizaçã,  ratio studiorum, Companhia de Jesus.

RESUMO

   

A reconstrução Educacional no Brasil – Manifesto dos pioneiros na educação Nova. SP: Companhia Editora Nacional, 1932.

   
  • Resumo da introdução
   

A introdução ao manifesto, assinada por Fernando de Azevedo, começa argumentando que a civilização moderna não se caracteriza apenas pelos avanços materiais e científicos, mas também por conquistas morais importantes que ampliaram a solidariedade humana ao demonstrar a importância de expandir os benefícios e as utilidades conquistadas pela ciência e pela economia para grupos cada vez mais amplos.

Assim, segundo o autor, as críticas em relação ao rumo que vem tomando a sociedade moderna não devem ser lançadas contra a ciência e nem contra a máquina, pois, ao contrário, elas são “a salvação do homem”.

Na verdade, segundo o autor, as crises sociais vivenciadas refletem um desnível entre o mundo material e as mentalidades individuais, muito arraigadas à tradição, nostálgicas, constituindo-se num “espírito vasado em moldes gastos” (p12).

É preciso, então, renovar as consciências, preencher a mentalidade humana com “a força nova” que é, antes de tudo científica. Nesse caminho de atualizar as consciências muitas instituições surgiram e se multiplicaram mundialmente, apregoando as mesmas idéias. A instituição escolar é uma dessas.

Mas o processo de atualização das mentalidades pode ser barrado quando a elite não reconhece sua importância. Tal é o caso do Brasil, segundo o autor. Por isso floreceu no país a “indisciplina social e mental”, que tornou as mudanças (comuns às sociedades modernas, como a mecanização) ainda mais problemáticas em solo brasileiro.

Assim, a falta de uma atitude positiva e prática frente aos grandes problemas nacionais tinha por base uma formação social pouco ou nada preocupada com a ciência. Havia uma acentuada valorização, em nosso país, das letras e das artes, mas falta neste o espírito cientifico tão necessário para igualar o país a outras nações mais desenvolvidas.

Para o autor, o próprio ensino superior brasileiro nunca teria ultrapassou as ambições profissionais. O resultado: ergueu-se uma cultura precária, frágil, desconexa. Assim, os nossos aparelhos de cultura estariam formando com alma antiga para um mundo novo.

Mas as crises mundiais e nacionais criaram uma intelectualidade, forjada na “disciplina dos estudos universitários” que compreendeu que apenas através de uma nova consciência educacional, compromissada com a ciência e coma vida, seria possível construir um país em sintonia com seu tempo. Essas aspirações culminaram na declaração de princípios do manifesto educacional.

Assim, esse documento, segundo o autor, se baseou na teoria da nova educação, com seu pragmatismo reformador, e tomou a educação como processo social que deveria, no caso Brasileiro, se efetivar como uma reconstrução nacional.     

     

 
  • Resumo do manifesto de 1932:
 

“A RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: AO POVO E AO GOVERNO”

   

Segundo o manifesto entre todos os problemas nacionais a educação é o mais grave para a reconstrução nacional. Pois apenas a educação seria capaz de colocar no compasso a economia e a sociedade.

Mas, nos 43 anos de República esta área continuava desarticulada. Faltava planos e iniciativas para organizar a educação nacional. Faltava determinar os fins da educação (aspecto filosófico e social) e sua forma de aplicação (aspecto técnico). Faltava ainda articular a nova ciência a esta educação.

O cenário fragmentado da educação nacional era o resultado da falta de uma cultura universitária própria no país. Havia um empirismo grosseiro e dominante na nação. É contra este que se volta, com espírito cientifico, o manifesto dos pioneiros.Segundo este documento era preciso superar a rotina e a superficialidade das instituições educacionais brasileiras.

Já tendo o Brasil uma intelectualidade esclarecida da necessária reformulação do sistema educacional, cabia a ela o dever de formular em documento público as bases e as diretrizes para a renovação educacional, justificando ainda seu ataque à escola tradicional brasileira.

Essa reforma propagada busca ir além do formalismo das anteriores, se constituindo como A REFORMA.

Neste manifesto a concepção sobre os fins da educação se liga à biologia e não as classes, pois se acredita que cada indivíduo deve ser educado até onde permita as suas aptidões naturais.

A educação nova assume, segundo o documento, uma filiação mais humana e se ajusta a “hierarquia democrática” através da “hierarquia das capacidades”. Essa educação nova, de inspiração pragmática, se volta assim não aos interesses de classe, mas aos interesses do indivíduo, através da vinculação da escola com o meio social.

No plano da doutrina, essa escola nova se vincula as virtudes e valores morais que contribuem para harmonizar os interesses dos indivíduos aos interesses da coletividade.

Uma educação dessa envergadura deve ser uma função eminentemente pública, sendo o Estado seu responsável, uma vez que a sociedade se ampliou para além da família, é necessário que a responsabilidade pela educação também se amplie para além do núcleo familiar. Mas isso não significa esquecer as responsabilidades da família, é preciso que o Estado e os professores estejam em extrema colaboração com esta.

Ora, como a escola expressa o direito biológico de cada indivíduo à educação, é dever do Estado organizar meios para que isto se cumpra. Essa idéia leva ao princípio da “escola comum ou única”.

Não se trata, entretanto, de impedir a existência de escolas particulares, mas de garantir a existência de vagas escolares em número suficiente a todos que não possam pagar e para aqueles que queiram integrar o sistema público, independente da situação econômica, retirando o caráter de privilégio ao acesso à educação.

Essa escola pública comum, ainda segundo o manifesto, deverá ser laica, gratuita, obrigatória (entre 7 e 15 anos) e pautada na coedução.

É preciso também garantir a autonomia desse sistema público de ensino, para que não fique a mercê das variações políticas. O principal foco dessa autonomia é a financeira, que deve ser garantida através de um “fundo especial ou escolar”.

A descentralização é outro princípio basilar, pois em um país de tantas diferenças regionais como o Brasil, “a unicidade pressupõe a multiplicidade” (p51).

Isso leva a compreender porque a educação nacional necessita de uma divisão de tarefas entre estados e União. Assim, aos estados caberia efetivar a educação, pautada nos princípios gerais fornecidos pelo governo central.

O manifesto enfatiza ainda sobre a educação superior. Esse nível de ensino deveria ser também transformado e pautado na ciência. Aliás, a universidade brasileira precisava ser fundada! E ser fundada como uma instituição gratuita e voltada para a formação profissional e técnica de alto nível, e para a formação de pesquisadores em todos os ramos do conhecimento. Uma universidade vinculada aos problemas nacionais, buscando superá-los. Uma instituição vinculada a um projeto de nação, a um projeto de reconstrução nacional.

Por sua alta importância a seleção para esse nível deve privilegiar as diferenças de capacidades e não as de ordem econômica. Era preciso selecionar os mais capazes para exercer a influência na coletividade social.

Outro ponto importante que o manifesto destaca é a formação de professores, que também deve ser dada dentro do ambiente universitário. O documento apresenta como argumentos finais a vinculação dessa nova educação com a democracia, compreendida como um processo longo que envolve “a perda irreparável de algumas gerações” (p74), mas fundamental a criação de uma “consciência nacional íntima com a consciência coletiva” (p74).

   
  • Resumo do Manifesto de 1959 :
   

“MANIFESTO DOS EDUCADORES, MAIS UMA VEZ CONVOCADOS”

   

O Autor, novamente Fernando Azevedo, inicia o documento situando os problemas que o país e, principalmente, o sistema de ensino vinham passado. As mudanças trazidas pela acelerada urbanização das cidades brasileiras tiveram como conseqüência no setor educacional a absorção de um número muito elevado de alunos, sem entretanto ter consolidado as condições para uma efetiva absorção dessa clientela. As conseqüências foram um aumento quantitativo sem o efetivo aumento qualitativo no setor educacional. O autor argumenta que apesar das visíveis dificuldades do sistema não é correto por causa disso se posicionar contra a educação pública, num processo de culpabilização da vitima. É preciso ainda afirmar que somente pela educação se poderá erguer uma nação comprometida com seu tempo.

O autor recupera o sentido, a importância histórica do primeiro manifesto, o de 1932, e demonstra como este inspirou as políticas educacionais e se encontra no espírito da lei de diretrizes e bases que estava em debate naquele momento. Lei que já havia passado mais de uma década em tramitação e ainda não havia sido aprovada.

A polêmica que surgia agora, quando do retorno da discussão da proposta da lei, ancorada na questão sobre a liberdade de ensino, colocava como fundamental recuperar o sentido do manifesto de 1932 e esclarecer os reais motivos da polêmica. Para o autor a luta entre os partidários da escola pública e os partidários da escolas particulares é, no fundo, a mesma travada anos antes entre a escola religiosa (ou ensino confessional) e a escola leiga (ou ensino laico), mas longe de ser um embate religioso, essa querela possui interesses econômicos, pois o que se busca é um maior investimento do Estado nas escolas privadas, por isso a ampliação do sistema público é tido como indesejado.

O documento defende pois a existência e ampliação da educação pública, instituição fundamental a efetivação do desenvolvimento econômico e da democracia liberal.

O documento destaca que as experiências mundiais demonstram a importância do sistema público de Educação e enfatiza ainda duas experiências de liberdade total e de subvenção do Estado à rede privada foram mal sucedidas, não sendo coerente uma terceira tentativa.

Além do mais o documento lembra que não há escolhas a serem feitas porque a constituição de 1946 já disciplinou a questão, estipulando que cabe ao Estado o dever de ministrar ensino ao povo brasileiro, logo, a discussão não poderia prosseguir sobre pena de ilegalidade.

Mas, segundo o documento, o fato da educação nacional se constituir como um dever do Estado não significa que a educação é monopólio do Estado. A rede particular pode existir. Não há monopólio, mas liberdade disciplinada pelo Estado.

Essa educação nacional, garantida e acompanhada pelo Estado, deve se pautar em três teses: 1ª. A idéia de educação pública - conquista irreversível das sociedades modernas; 2ª.   Nos princípios e ideais liberais e democráticos – assim, a educação se ligaria ao desenvolvimento da consciência democrática e da consciência nacional; 3ª. Uma educação para o trabalho e para o desenvolvimento econômico -  ligada aos progressos da ciência e da técnica, o que exigiria um olhar mais profundo para o ensino universitário.

O documento conclui enfatizando que a escola necessária ao desenvolvimento nacional, com a amplitude que deve ter, para acolher toda a população em idade escolar, não pode ser senão obra do Estado, pela escola universal, obrigatória e gratuita, e numa sucessão de esforços ininterruptos, através de longos anos, inspirados por uma firme política nacional de educação.   

 

Palavras-chave: escola nova; manifesto dos pioneiros; educação pública brasileira.

RESUMO

   

XAVIER, Libânea Nacif. Para além do campo educacional: um estudo sobre o manifesto dos pioneiros da educação nova (1932). Bragança Paulista: UDUSF, 2002

   

Segundo autora o Manifesto dos Pioneiros da educação Nova tem sido retomado pela historiografia por representar um momento expressivo da luta pela implantação de uma escola pública, leiga e gratuita e também por defender o reconhecimento da educação como um dos problemas prioritários do país e de responsabilidade do Estado.

A autora argumenta que o manifesto deve ser interpretado a luz de seu tempo. Assim, tendo este sido lançado em 1932, este se encontra impregnado pelo discurso intelectual da época e inclusive pelas contradições políticas e ideológicas do momento, por isso os pioneiros não constituem um grupo homogêneo, sendo a adesão ao manifesto um momento de compromisso. Uma aliança em prol da modernização do país.

A análise do manifesto é realizada nos 3 capítulos que compõem a obra. No primeiro capítulo a autora discorre sobre o contexto histórico brasileiro, destacando a reorganização do Estado nacional após a Revolução de 30 e a criação de uma área específica de política pública setorial (a educação) – pela fundação do Ministério da Educação e Saúde, pela valorização dos encontros da Associação Brasileira de educação (ABE) e por um conjunto de medidas governamentais voltadas à educação. Nesse contexto destaca a relevância da IV Conferencia Nacional de Educação, organizada pela ABE, cujo resultado mais imediato foi a publicação do manifesto dos pioneiros. 

A autora argumenta ainda que o manifesto buscava ser, nesse contexto, um instrumento de legitimação do projeto de modernização da instrução pública em nível nacional. Mas essa filiação ao projeto de modernização gerou um confronto com a ala católica, que dominava deste a época da colônia o setor educacional. O manifesto inclusive, segundo a autora, demonstra a hegemonia alcançada pelos pioneiros dentro da ABE, o que levou inclusive o grupo católico a se retirar desta associação.

No segundo capítulo a autora analisa a maneira pela qual se dá a memória educacional no texto do manifesto. Inicialmente destaca que o manifesto se auto-proclama como um marco fundador de uma nova era educacional, a ser moldada pela ampla reforma que propõe. Em relação aos pioneiros o manifesto os apresenta como modernizadores e dotados de capacidade de ação. Assim, segundo a autora o manifesto apresenta os pioneiros como uma ruptura com as tradições intelectuais brasileiras, pouco científicas. Por fim, a autora destaca como o manifesto compreende a educação como um fator de transformação social, como o elemento capaz de inserir o Brasil na marcha irreversível da civilização e do progresso.

No terceiro capítulo argumenta que no manifesto a reconstrução social e a transformação social constituem elos de uma mesma corrente e apontam para um sentido único: a modernidade. Assim, no projeto dos pioneiros a educação nova é entendida como condição fundamental a construção da sociedade moderna.

Neste sentido, o projeto educacional dos pioneiros reforçou alguns signos essenciais da modernidade, principalmente as noções de ciência, racionalidade, individualidade e a igualdade democrática. Essa filiação ao projeto moderno fundamenta as bases da educação apresentadas neste documento, no caso, educação pública, laica e gratuita.

Nas considerações finais a autora enfatiza que se o plano exposto no manifesto não se efetivou plenamente, por motivos vários, a força simbólica que este alcançou demonstra sua eficácia em estimular o debate, provocar polêmicas e consolidar idéias e nomes no cenário educacional brasileiro.

      

 

Palavras-chaves: escola nova, manifesto dos pioneiros, história da educação brasileira.

RESUMO

 

KUENZER, Acácia Z; MACHADO, Lucília Regina de S. A pedagogia nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo: Edições Loyola, 1982, p 29-52

   

A autora inicia argumentando que o discurso desenvolvimentista da década de 60 tomou a baixa produtividade do sistema educacional, expressa pelos baixos índices de satisfação da demanda escolar em relação ao total da população e aos altos índices de evasão e repetência, como elemento justificador das reformas realizadas, que vão priorizar a discussão sobre a tecnologia educacional. “E a febre sistêmica assola o país” (p30).

A ênfase na tecnologia educacional representou a tentativa de racionalização do sistema de ensino em todas as suas formas e níveis, ou seja, segundo a autora, significou a absorção pela educação da ideologia empresarial. A base teórica da administração que será a fonte inspiradora no campo educacional é, segundo a autora, a teoria dos sistemas, que foi “transplantada” para a realidade educacional brasileira.

A teoria dos sistemas propõe uma visão unificada de ciência, pela extensão das teorias físicas ao campo biológico e social através da noção de sistemas abertos. Nesta teoria todos os sistemas teriam características formais, sendo possíveis de serem analisados matematicamente. Pois a matemática é a chave para a análise formal da natureza.

Com essa metáfora unificadora a realidade social passa a ser pensada como possível de também ser matematizada, quando pensada como sistema aberto. A partir daí se define a relação que a racionalização sistêmica possui com o real: este é racional, e como tal, formal, previsível, mensurável. Não há, nesta linha, lugar para o impensado, o inusitado, para a contradição.

Sendo racional o real é modelável. Pode ser pensado como um modelo. O que não se ajustar ao modelo é exorcizado. A autora argumenta que nesta teoria se opera uma inversão metafísica: a realidade é que deve se ajustar ao modelo, pois o racional é o real.

Em relação à educação um dos conceitos fundamentais derivados dessa abordagem é o de objetivos expressos em termos operacionais, pois estes apresentam possibilidades de avaliação e realimentação com vistas à eficiência.

A concepção de aprendizagem que subjaz a esse modelo é a modificação de comportamentos. Estes são expressos nos objetivos, que “são avaliados de modo a identificar os desvios para posterior realimentação, mantendo-se o estado de homeostase dinâmica” (41).

Além da avaliação a questão dos novos recursos também ganha destaque especial, uma vez que segundo essa teoria o fracasso da escola é explicado por razões técnicas. Assim, são mudanças técnicas e metodológicas que poderão corrigir o processo. Daí a ênfase nos recursos áudio-visuais.

Essa abordagem, ao privilegiar as questões técnicas, não questiona a relação entre educação e sociedade. Assim, as questões que envolvem mudanças sociais não se encaixam ao modelo proposto. A didática daí derivada esquece ainda a interferência dos outros sistemas no sistema de educação.

Materialmente a autora destaca como exemplos dessa influência ideológica da teoria dos sistemas no Brasil: 1. Os acordos MEC-Usaid; 2. As discussões nos encontros de educadores; 3. Na celebração de contratos de cooperação internacionais voltados para a tele e radioeducação; 4. Pela elaboração de materiais instrucionais em larga escala; 5. Pelo desenvolvimento da teleducação; e 6. Pela intervenção da UNESCO na educação Latino americana.

Para a autora o legado desde período para a educação nacional brasileira pode ser resumido em alguns aspectos que se incorporaram ao sistema educacional, no caso: 1. A idéia de metodologia como lógica formal, desprovida de conteúdos, abstrata e instrumental; 2. A idéia de totalidade como harmonia de partes; 3. A necessidade de planejar nos moldes sistêmicos, que significa conceber o planejamento como um processo racional de tomada de decisões, desde o diagnóstico até a realimentação; 4. A idéia da escola como sistema aberto e em interação harmônica com o social; 5. a concepção de aprendizagem como mudança de comportamentos; 6. A utilização de multimeios para a educação de massa; 7. A programação de livros didáticos generalizada; e 8. A tendência a reproduzir a realidade através de modelos.

Para a autora essas incorporações do tecnicismo se difundiram de modo e intensidade diferentes no sistema educacional. Além do mais, muitas dessas concepções são utilizadas até hoje de forma inconsciente pelos usuários, sem vinculação com sua matriz teórica e política.

Ainda segundo a autora, muito pouco dessas contribuições realmente se efetivaram na prática cotidiana do professor brasileiro, principalmente o da rede pública, sendo mais provável que essa incorporação tenha sido mais sentida na rede particular, entre os planejadores educacionais e entre os educadores das regiões mais urbanizadas no Brasil.

A autora passa a discutir, a título de conclusão do capítulo, como se pode explicar o fracasso do tecnicismo educacional no Brasil. Ela observa que as respostas mais comuns enfatizam que o fracasso dessa teoria foi decorrência do próprio estado de subdesenvolvimento do país. O que não se questiona, ainda segundo a autora, é que o seu fracasso deve estar relacionado à epistemologia subjacente à abordagem e na decorrente conceituação de educação.

Assim, do ponto de vista epistemológico, há uma postura voluntarista na abordagem sistêmica, apoiada no conceito positivista de neutralidade e objetividade científica. “Decorre daí um conceito de aluno como superfície maleável e inerte, sobre a qual serão impressos os comportamentos desejados” (GARCIA, 1981, apud, KUENZER, p48). Além do mais as relações entre escola e sociedade ficam ocultas por uma abordagem exclusivamente interna dos problemas educacionais.

Há ainda uma despolitização do ato educativo transformado-o num mero reino de decisões técnicas, neutras e científicas.

Outra questão é a supervalorização dos meios. “Os meios são fundamentais, de tal modo que passam inclusive a determinar os objetivos. Isso porque o critério de relevância é a possibilidade de quantificação, de redução a um modelo; o que não preencher estes requisitos, não serve como objetivo. Há uma inversão no processo pedagógico, em que as técnicas determinam os fins”(p49).

Em relação a avaliação, também se opera uma inversão: “são ensinados os comportamentos em função da avaliação e só é programado o que é desejável. Isso reflete, por um lado, o tipo de relação escola-sociedade que o modelo toma como referência, de base funcionalista. Por outro lado, a avaliação serve para confirmar a excelência do modelo e reforçar a imagem de eficiência do modelizador, que precisa mostrar que o sistema funciona” (p50).

A autora ainda discute as possibilidades dessa abordagem destacando três posturas existentes: 1. Aceitação total da abordagem que justifica seu fracasso como resultado de uma realidade precária; 2. Aceitação parcial da abordagem, numa tentativa de unir a técnica a um conteúdo mais crítico e uma visão não comprometida coma as classes hegemônicas; 3. Negação total da abordagem por compreender que a racionalidade não pode ser destituída de seus determinantes, neste enfoque a questão é que o real não é racional.

Partindo dessas três posturas, a autora levanta duas questões: 1ª. é possível, desistoricizando a racionalidade (e a divisão técnica do trabalho), fazê-la servir aos interesses dominados? 2ª. A resposta afirmativa a essa questão não conduziria à aceitação da neutralidade da técnica acompanhada da existência de um lugar da ciência em substituição à ideologia?

Responder a essas questões envolve muitos aspectos teóricos e a superação de conceitos sociais e econômicos ligados à organização da sociedade capitalista.

Mas o problema, segundo a autora, é que para além das questões epistemológicas, há, na prática, uma grande parcela da população ainda excluída do campo educacional e é preciso responder a este coletivo dentro das condições sociais que temos. A autora conclui suas argumentações ponderando que não é através de um enfoque superficial como o sistêmico ou mesmo de um trabalho intelectual solitário que se poderá responder aos desafio da educação brasileira, assim, “o encaminhamento a ser dado aos problemas concretos exige um esforço coletivo” (p52).        

   

         

Palavras-chaves: tecnicismo, concepção sistêmica de educação, administração educacional.

RESUMO

   

LOPES, Eliane M. T. O escolanovismo: Revisão crítica. In: MELLO, Guiomar Namo de (org). Escola Nova, tecnicismo e educação compensatória, SP: Loyola, 1982.

   

No artigo aqui resumido, a autora objetiva discutir o escolanovismo dentro do contexto de referência, histórico e social, do qual se ergue, buscando os movimentos pedagógicos que o antecederam e o anunciaram, numa tentativa de compreender o alcance e o limite das propostas escolanovistas em solo basileiro.

Assim, a autora inicia discutindo como se deu o nascimento da escola pública moderna, tomando como casos exemplares a França e a Inglaterra.

Segundo a autora, na França do século XVIII a escola pública nasceu como uma proclamação do terceiro estado, que era constituído de um contingente nada homogêneo de pessoas, tanto que neste se encontravam o povo e a burguesia. Assim, articulados contra um inimigo comum, o terceiro estado culmina sua luta as vésperas da Revolução Francesa e na instauração de princípios para uma nova sociedade, agora comandada pela burguesia, que precisa ampliar sua legitimidade. Nesse processo a educação é uma estratégia política. “Os princípios de universalidade, obrigatoriedade, laicidade e gratuidade que passam daí para a frente a adjetivar a educação pública são, no momento da Revolução, uma proclamação.” (p20).

Mas, se na França a democratização educativa cumpriu um papel político, na Inglaterra esta se ligará a uma exigência antes de tudo econômica, pois era preciso tanto qualificar os trabalhadores quanto compensar as mentalidades com o novo modo de produção. Nesse contexto, a escola passa a ser vista também como uma fábrica de conhecimentos. Com a ampliação da oposição da classe trabalhadora inglesa ao processo de industrialização a escola passa a ser vista como politicamente importante para legitimiação do processo. 

Mas se na França a democratização da educação foi num primeiro momento uma proclamação, tornou-se no século XIX, quando a industrialização se generaliza, uma exigência para o desenvolvimento das forças produtivas.

Assim, tanto na Fança quanto na Inglaterra, a educação passa a cumprir funções econômicas e políticas, pois para que o modelo de desenvolvimento não fosse questionado era preciso adequá-lo ao sistema político. Esse sistema será o republicano. Cumpre então a educação além de formar para o trabalho formar para ser republicano, e a República representava a ciência, a igualdade, o progresso, mas sobretudo, a reconciliação nacional dentro da ordem.

A autora argumenta que esse momento pós revolução Francesa e pós-Revolução Industrial era um momento histórico exigente. Era preciso levar a diante um novo modelo de produção e formar nacionalistas. O século herdeiro do iluminismo, da razão, da ciência positiva, da economia política, precisava redimir os homens dos males do século, resgatar o que de humano se perdia com o aperfeiçoamento da industria e prepará-los para uma vida política de participação, tornando-os guardiões do novo modelo produtivo. Sendo guardiões perderiam a capacidade de criticá-lo e lhe fazer oposição. A educação do século XIX traz essa missão redentora e salvadora.

Mas a escola que existia não cumpria esse papel social necessário. Era necessário renová-la. “uma escola intelectualizada, convencional, autoritária e sobretudo passiva, quanto ao aluno, não era condizente com o espírito científico do momento. Assim, a escola cientifiza-se, tento a criança como o centro de tudo.

As idéias de liberdade, individualidade e atividade compõem o tripé da escola nova.  A liberdade, por sua vez, se confunde com a idéia de democracia. A noção de individualidade se sustenta na idéia da natural diferença entre os indivíduos. A diferença é pensada num nível natural, descartando-se a noção de desigualdade social e de classes. Como não há crítica social a escola se aparta da própria sociedade real, criando um mundo todo seu onde a liberdade pode ser exercitada.

Quando o escolanovismo chegou ao Brasil, na segunda década do século XX, nas malas de muitos educadores brasileiros este se configurou como um projeto de ruptura com  a escola tradicional e com os grupos oligárquicos e reacionários da política brasileira.

Para os escolanovistas a escola brasileira deveria se constituir numa força preponderante na obra social de modernização brasileira. Para isso essa escola deveria partir de uma concepção de educação baseada nos princípios científicos, nos métodos ativos e no ideário democrático liberal.

Assim, “o movimento dos escolanovistas recupera o antigo ideário pedagógico liberal e defenderá a democratização da escola, mas de uma escola transformada à luz deste novo conceito de educação. Neste sentido a escola deveria ser aberta a todos os cidadãos, comum e única. Única, mas não uniforme: as diferenças das aptidões dos alunos ou a necessidade da especialização determinarão o limite da “unidade de ensino” para ramificações posteriores” (p28). A escola nova brasileira ainda deveria ser: obrigatória, laica e pautada na co-educação.

A autora argumenta ainda que os escolanovistas se ligavam a um grande movimento de adesão aos ideais liberais, mas que acabaram por se diferenciar dentro desse movimento por não abrirem mão da democratização do ensino.

Essa diferença ideológica irá ter como conseqüência o surgimento de duas vertentes, que irão divergir acerca do binômio ciência e democracia. Assim, surgirá uma linha científica e outra democrática, que irão conflitar em torno da questão qualidade X quantidade durante as décadas de 20 e 30.

A autora finaliza o capítulo argumentando que foi a explicitação do autoritarismo no país que exigiu que os educadores liberais assumissem suas idéias políticas, evidenciando a quem elas serviam.    

             

Palavras-chaves: escolanovismo, surgimento da escola pública, democracia liberal.

RESUMO

 

FRIGOTTO, Gaudêncio Frigoto. Os delírios da razão: crise do capital e metamoforse conceitual no campo educacional. (p77-108)

 

O objetivo do artigo aqui resumido é evidenciar como a avalanche de conceitos e categorias, que se metamorfoseiam ou se re-significam hoje, operam no campo ideológico de sorte a dificultar a compreensão da profundidade e perversidade da crise econômico-social, ideológica e ético-política do capitalismo real neste final de século. Trata-se assim, segundo o autor, de apreender o que, de velho e de novo, revela essa metamorfose. Para isso o artigo se divide em dois momentos: 1º. Explicita-se o significado da crise teórica e suas conseqüências; 2º. Mostra-se qual a materialidade histórica das relações capitalistas que demandaram a teoria do capital humano nos anos 60/70 e a tese da sociedade do conhecimento e da qualidade total nos anos 80/90. Busca-se com este segundo momento demonstrar que a metamorfose conceitual não ocorre só no plano teórico, mas chega até o chão da escola e reorienta as práticas nela existentes. E “por serem expressões superestruturais de relações sociais, estas mudanças conceituais funcionam como uma leitura invertida da realidade. Anunciam qualidade total, autonomia, flexibilidade e reeditam formas renovadas de exclusão, atomização do sistema educacional e dos processos de conhecimento e políticas autoritárias de descentralização “ (p79) .

A primeira argumentação anunciada, sobre a crise teórica e suas conseqüências é apresentada dentro do texto como uma crise do capitalismo. Esse processo, na forma que se assume, no Brasil desde o golpe de 64 e com maior ênfase nos anos 90, se potencializa pelas características culturais e sociais das elites brasileiras (contemporâneas apenas no discursos com a burguesia internacional) e no avanço do pós-modernismo, como ideologia específica do neoliberalismo no campo da esquerda.

Esse reinado da teoria neoliberal é que gera a crise, que se caracteriza, segundo o autor como o “delírio de uma razão cínica” que proclama o fim da história. Esse delírio se apresenta nos seguintes planos:

 

1.Teórico, pela crise da razão (negação da objetividade, de um sentido histórico, do poder institucional e pela negação da possibilidade das categorias gerais da sociologia moderna – ideologia, classes, etc.) e pela afirmação do subjetivismo narcísico, da perspectiva do descontínuo e do local, dos micro-poderes como disciplinadores sociais e pela ênfase na diferença, na alteridade e no privado sobre o público. Dentro dessa crise a teoria Marxista é o principal alvo, sendo apregoada como uma perspectiva superada. Segundo o autor, juntam-se nas críticas ao marxismo tanto os teóricos do neoliberalismo quanto os pós-modernistas.[1]  Essas análises levam a uma melancólica zombaria de historicidade em geral e instalam um pessimismo sobre a possibilidade de qualquer mudança mais sistêmica da sociedade. Para o autor a teoria marxista, enquanto instrumento de análise, é mais atual do que nunca, pois este compreende a globalização como a exacerbação dos processos de exploração e alienação e de todas as formas de exclusão e violência.

2. Econômico, uma vez que a crise que vivenciamos hoje é, para o autor, uma crise do padrão de acumulação e de regulação social que sustentou o capitalismo no início do século XX, no caso o modelo de bem-estar social, que foi sendo implodido através da transnacionalização do capital e pela hegemonia do capital financeiro. Em seu lugar ergue-se o neo-conservadorismo que apregoa ser o mercado o melhor regulador das relações sociais, naturalizando as diferenças, a exploração e o desemprego.

3.Ideológico, pela difusão da crença de que a crise capitalista é passageira e que as relações capitalistas são a única historicamente possível. Esse discurso se assenta no colapso do socialismo real. Para o autor o conceito de neoliberal carrega consigo vários falseamentos, entre eles é a crença de que trata-se do retorno a uma experiência que deu certo (na verdade a história demonstra que o livre mercado é uma falácia que quase levou ao colapso o próprio capitalismo e que a saída deu-se através de uma intervenção pesada do Estado na economia). Outro falseamento é acusação de que a crise é culpa do setor público e de sua ineficiência, sendo o mercado, com sua eficiência, qualidade e equidade a única alternativa. Daí a tese do Estado mínimo, que “significa o Estado suficiente e necessário unicamente para os interesses da reprodução do capital” (84). Todo esse ideário acha na mídia sua principal difusora.

4. Ético, situando o mercado como o definidor fundamental das relações humanas, sob a idéia de que a igualdade e a democracia são letais a eficiência econômica. O mais perverso nesse plano é a naturalização da exclusão e da violência, num malthusianismo anacrônico.

5.Educacional, pela incorporação do economicismo, tendo a teoria do capital humano como base das reformas educacionais dos anos 60/70 e a ideologia da sociedade do conhecimento nas décadas subseqüentes – 80/90.

6. Teórico e filosófico da educação, ao atrelar o ensino à regulação unidimensional do mercado. Nessa lógica a educação deixa de ser concebida como direto e passa a ser pensada como mercadoria cuja qualidade precisa ser regulada pelos mesmos mecanismos utilizados pela economia. Daí resulta tanto uma “ filosofia utilitarista e imediatista e uma concepção fragmentária do conhecimento” (p85) quanto um sistema de avaliação pautado nesta mesma lógica e, como tal, incapaz de propor elementos de equalização social, mas apenas de atestar a brutal desigualdade no desempenho de acordo com a materialidade das condições sociais e das condições institucionais. Ainda dentro desse grupo juntam-se  as posturas pós-modernas que reificam a diferença. Para o autor “a autentica pluralidade e diferença pressupõe a democratização e igualdade de condições” (p87).

7. Nas novas propostas de gestão da educação, através dos modelos que apregoam autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, pluralidade e poder local, pois efetiva-se, para o autor, uma brutal fragmentação do sistema educacional.[2] O exemplo disto são os subsídios do Estado ao capital privado, as escolas comunitárias – organizadas por centros comunitários que se constituem em massa de manobra e de barganha em troca de favores políticos[3] -, as escolas cooperativas, os cupons escolares, adoção de escolas públicas por empresas - numa filantropia que funda-se na idéia da parceria público-privado – e na proliferação de ONGs e do discurso do terceiro setor como substitutivo das ações estatais na área social.  

 

Após a explicitação dos planos da crise o autor passa a buscar fundamentar teses de como combater a corrente neoliberal e as pós-modernas. Recorrendo a Anderson, o autor situa as estratégias no campo dos princípios e toma “o princípio da igualdade como critério central de qualquer sociedade verdadeiramente livre. Igualdade não quer dizer uniformidade, como crê o neoliberalismo. Ao contrário, é a única autêntica diversidade. (...) o que isso significa hoje em dia é uma igualização das opotunidades reais de cada cidadão de viver uma vida plena, segundo o padrão que escolher, sem carência ou desvantagem devido ao privilégio dos outros. Começando, bem entendido, com chances iguais de saúde, de vida e de trabalho” (ANDERSON, 1995:199, apud, p 88). Com essa belíssima citação o autor conclui a primeira parte do artigo.

A segunda problematiza os conceitos de capital humano e sociedade do conhecimento que expressam, para a o autor, apenas uma metamorfose do primeiro conceito que buscou se adequar a nova base técnico-científico sob a qual passa a se assentar  o capitalismo globalizado. Para explicar essa tese o autor se fundamenta numa comparação histórica da mateiralidade do capitalismo nos anos 60/70 e nos anos 80/90.

Assim, no referente aos anos 60/70 o autor demonstra que a teoria do capital humano se articulou as teses desenvolvimentistas, que seriam na verdade teses modernizantes. Dentro das estratégias de desenvolvimento, pensadas já em nível internacional, mas ainda não internacionalizada, surge o investimento em educação como uma possibilidade de crescimento econômico.

Surge então, o conceito de Capital Humano, compreendido como: “função de saúde, conhecimentos e atitudes, comportamentos, hábitos, disciplinas, ou seja, expressão de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos, e que, uma vez adquiridos, geram a ampliação da capacidade de trabalho e, portanto, de maior produtividade” (p92).

O resultado esperado ao se investir em capital humano era o desenvolvimento das nações subdesenvolvidas. Mas essa estratégia não levava em conta a divisão social e a internacional do trabalho, logo, a relação de classes. O conceito, portanto é desprovido de uma discussão sobre as relações de poder e força nas sociedades capitalistas.

O resultado prático: o crescimento econômico quando propiciado pelas estratégias desenvolvimentistas ampliaram a exclusão social. Segundo o autor, a mudança econômica social e política no cenário mundial debilitaram esse conceito, bem como as políticas dele decorrentes. As mudanças se referem: a internacionalização do capital, a consolidação de uma tecnologia flexível, o surgimento de um novo modelo de gerencial, a consolidação da forma transnacional de organização econômica, a exemplo do BIRD e do FMI, o colapso do Socialismo real e o ideário da globalização.

Dentro desse novo contexto, emerge uma literatura apologética sobre a sociedade pós-industrial e sobre a sociedade do conhecimento e com elas surgem os conceitos correlatos: qualidade total, trabalho participativo, formação flexível, etc. Esse discurso surge também no cenário internacional, tendo as mesmas organizações – só que agora mais fortes – que embasaram a teoria do capital humano, no caso, BIRD, FMI, UNESCO, OIT, etc.

Para o autor o novo discurso é, pois uma metamorfose do velho ideário do capital humano, porém modificado para atender as novas exigências de formação do capitalismo real que se ergueu pós 80.

Nesse novo cenário, cada vez mais dominado pela informática e micro eletrônica, urge um trabalhador criativo que saiba lidar coletivamente com os imprevistos do processo produtivo. Assim, criatividade, liderança, inovação, são cada vez mais palavras de ordem no capitalismo contemporâneo. 

A estratégia mais geral de subordinação a esse ideário é o mecanismo de exclusão social, materializado no desemprego estrutural crescente e no emprego precário, na terceirização e no enfraquecimento sindical.

Para o autor, lutar contra esse novo momento do capitalismo pressupõe o fim de uma ação voluntarista, enfatizando a necessidade de se entender o conhecimento científico e a informação crítica como elementos fundamentais para a luta anti-capitalista. 

Sobre o desdobramento do conceito de sociedade do conhecimento o autor cita o ideário do Estado mínimo, a proliferação da tese que a igualdade é perversa e só o mercado é capaz de diferenciar os melhores e a aceitação de políticas que levam a garantia de vida digna a menos de um terço da população nacional. Em relação especificamente à educação essa tese leva ao aniquilamento da escola pública.

O autor, a título de conclusão indica que as possibilidades de construção de alternativas democráticas e socialistas implicam um esforço de compreensão crítica da crise do capitalismo real. Há ainda de se observar às contradições presentes nesta crise como o avanço das forças produtivas sem a apropriação social deste imenso avanço.

O autor indica ainda que o novo caminho a seguir não é o daa regressão, seja ao liberalismo ou seja ao Estado de bem-estar social, mas avançar historicamente no sentido de se construir um Socialismo com Democracia[4], pois o Socialismo, segundo o autor, citando Hobsbawm, ainda está no programa. Esse programa deve se pautar na luta por uma educação que desenvolva as múltiplas dimensões humanas – educação omnilateral e politécnica e por um Estado que não seja mínimo, mas um “Estado máximo democrático no conteúdo, na forma e no método” (105). 

  

Palavras-chaves: Neoliberalismo, Socialismo, Capitalismo real.

RESUMO

 

SAVIANI, Dermerval. Da Nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 1998, p 73-92.

   

O autor inicia este capítulo explicando a organização interna da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, no referente aos seus títulos, capítulos e disposições.

Evidencia, posteriormente, que nas Disposições Transitórias se determina que a União encaminhe, no prazo de um ano a partir da publicação da LBD, o Plano Nacional de Educação - PNE ao Congresso Nacional, atribuiu-lhe a tarefa de elaborar uma proposta de PNE até o final de 1997.

O autor observa que a idéia de PNE, no âmbito educacional, remonta à década de 1930, sendo provável que a sua primeira manifestação explícita tenha ocorrido no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, lançado em 1932. Segundo o autor, pela leitura global do “Manifesto”, pode se perceber que a idéia  de plano de educação se aproxima, aí, da idéia  de sistema educacional, isto é, a organização lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades educativas levadas a efeito numa sociedade determinada ou, mais especificamente, num determinado país.

Esse entendimento influenciou a Constituição Brasileira de 1934, que indicou a necessidade de um PNE e previu ainda um Conselho Nacional de Educação, cuja principal função seria a de elaborar o PNE.

O “Plano de Educação Nacional” desse período se constituiu em um minucioso texto com 504 artigos que se autodenominava, no artigo primeiro, de “código de educação nacional”, o qual, entretanto, acabou sendo deixado de lado em razão do advento do “Estado Novo” naquele mesmo ano de 1937.

Quanto ao conteúdo, entretanto, ele já se afastava da idéia dos pioneiros – que prevalecia, também, na Associação Brasileira de Educação - ABE, aproximando-se da orientação que era predominante durante o Estado Novo: de introdução da racionalidade científica na política educacional.

Durante o Estado Novo (1937 a 1945), o ministro Capanema se aproximou da idéia de PNE como operacionalização da política educacional. Segundo o autor, em que pese a intenção de Capanema de redefinir todo o sistema educacional, o PNE não chegou a ser elaborado.

No período compreendido entre 1946 e 1964, durante as discussões sobre a primeira LDB, observou-se uma tensão entre duas visões de PNE que, de certo modo, expressavam as contradições entre as forças que se aglutinavam sob a bandeira do nacionalismo desenvolvimentista: uma, que atribuía ao Estado a tarefa de planejar o desenvolvimento do país, libertando-o da dependência externa, e outra, que defendia a iniciativa privada, contrapondo-se à ingerência do Estado na economia e àquilo que taxavam de monopólio estatal do ensino. Segundo Saviani, prevaleceu a segunda visão e a idéia de PNE ficou limitado a um instrumento de distribuição de recursos para os diferentes níveis de ensino.

A partir de 1964 assumem a cena educacional os tecnocratas, ligados ao Ministério do Planejamento. O PNE fica nesse contexto como um desdobramento dos Planos Nacionais de Desenvolvimento, tanto que não é denominado de PNE, mas de Planos Setoriais de Educação e Cultura (PSECs).

Com advento da “Nova República”, elaborou-se o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República: 1986-1989 que antecipava as linhas de ação na ação educação. Segundo o autor nesse momento pouco se observou o planejamento, realizando-se repasses aos estado e municípios com objetivos clientelistas.

O autor destaca os planos internacionais como um fator que influenciou o planejamento educacional já na década de 90, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que gerou o Plano Decenal de Educação para Todos. Na prática, segundo o autor pouca coisa foi feita, sendo este mais uma formalidade feita para captação de financiamento. Entretanto Saviani lembra que o PNE aprovado se reporta ao Plano Decenal de Educação se colocando como sua continuidade.

Após esse caminhar histórico, o autor descreve o processo de elaboração da proposta do MEC para o PNE hoje em vigor.

Assim, no final do primeiro semestre de 1997, o MEC divulgou um guia para a elaboração do PNE. Incluía neste roteiro a sistemática de trabalho, o cronograma, etc.Além desse, outro documento também foi lançado a título de explicação do processo, mas trazia a explicitação de metas para 12 aspectos da realidade educacional.

A Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação – ANPED organizou uma comissão e apresentou um parecer crítico  sobre as metas propostas pelo MEC. Evidencia-se uma série de discordâncias entre a ANPED e o MEC sobre as metas do PNE.

No início do mês de dezembro de 1997 surgiu, sob a forma de “versão preliminar para discussão interna”, um outro documento do MEC sobre o Plano Nacional da Educação, que reeditava as metas, mas sem muito detalhá-las. Há neste também um aumento no número de metas (de 167 para 245). Em 12 de fevereiro de 1998, com algumas metas a mais do que aversão anterior (de 245 para 248) encaminhou-se outra versão ao Congresso.

O autor argumenta que, considerando o empenho em reorganizar a educação sob a égide da redução de custos, bem como aumentar a eficiência sem novos investimentos, do mesmo modo que o “Plano Decenal de Educação para Todos” com o qual se declara em continuidade, o PDE do MEC revela-se como um instrumento de introdução da racionalidade financeira na educação.

O autor conclui que o planejamento educacional foi e é, nas diferentes circunstâncias, um instrumento de política educacional.

  Palavras-chaves: LDB, PNE, educação e política.

RESUMO

 

GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais e Educação. São Paulo: Cortez, 1992.

 

A autora inicia afirmando que historicamente a relação movimentos sociais-educação possui como elemento de união a questão da cidadania. Assim, a educação ocupa um lugar central na acepção coletiva de cidadania, isto porque ela se constrói no processo de luta que é, em si próprio, um movimento educativo.

Falar da existência de um processo educativo no interior de processos que se desenvolvem fora dos canais institucionais escolares implica em ter, como pressuposto básico, uma concepção de educação que não se restringe ao aprendizado de conteúdos específicos transmitidos através de técnicas e instrumentos do processo pedagógico.

Segundo a autora a educação que se processa dentro dos movimentos sociais três dimensões: 1. A dimensão da organização política, que se refere a consciência  adquirida progressivamente através do conhecimento sobre quais são os direitos e os deveres dos indivíduos na sociedade hoje; 2. A dimensão da cultura política, que enfatiza a importância do estar junto, da construção de práticas coletiva; 3. A dimensão espacial-temporal, que resgata elementos da consciência fragmentada das classes populares, ajudando sua articulação, no sentido gramsciniano de construção de pontos de resistência à hegemonia dominante, construindo lentamente a contra - hegemonia popular.

A autora argumenta, em outro capítulo da obra, que no Brasil, nas últimas duas décadas, encontram-se três formas básicas de agregação das demandas populares relativas as suas necessidades no setor urbano, a saber: as sociedades amigos de bairros ou associações de moradores, as associações de favelas, e as lutas e movimentos específicos pela moradia ou por equipamentos urbanos.

Sobre a literatura brasileira produzida nas últimas duas décadas sobre a temática da educação popular e dos movimentos sociais urbanos a autora destaca como pontos relevantes para sua problematização:

 

1)     Elas se desenvolveram mais ou menos autonomamente, embora as duas temáticas tenham um objeto comum de reflexão: as populações tidas como carentes e marginalizadas da sociedade.

2)     O conjunto dos pesquisadores que se dedicaram as suas analises se entrincheiraram em campos específicos de suas áreas de conhecimento e da prática social, ou seja, a educação – no caso da educação popular – e as ciências sociais – no caso dos movimentos sociais.

3)     A fase de auge da produção sobre a educação popular corresponde ao início das primeiras publicações sobre os movimentos sociais – final dos anos 70. assim, quando a produção sobre os movimentos sociais cresce, ocorre o inverso com a educação popular – ela declina.

4)     No exame dos princípios e métodos da educação popular encontramos várias manifestações que se fazem presentes, concretamente, nos movimentos sociais populares dos anos 80.

 

Diante desse quadro, a autora demonstra a necessidade de integrar as áreas e buscar um conhecimento mais amplo e que compreenda seu potencial educativo.

A autora observa que a educação nos movimentos sociais é autoconstruída e surge de diferentes fontes como: a experiência de contato com as fontes de exercício de poder; pelo exercício de ações rotineiras que a burocracia estatal impõe; da percepção das distinções no tratamento que os diferentes grupos sociais recebem; do contato com assessorias contratadas ou que apóiam o movimento; da desmistificação da autoridade como sinônimo de competência e conhecimento.

Em relação às demandas na área da educação, a autora indica que o leque de demandas foi grande, principalmente a partir dos anos 80. Essas demandes estavam  intimamente articuladas à conjuntura política que o país atravessava, assim como a busca de resposta (o seu equacionamento) para problemas de ordem estrutural, gerados pelo modo e pela forma da acumulação capitalista no país. Para fins de análise, a autora, sistematizou estas demandas em duas grandes áreas: demandas “educacionais na sociedade” e demandas por “educação escolar”.

A autora observa que após uma década de avanços e conquistas, nos anos 80, os movimentos sociais populares estão em crise. Assim, ao longo dos anos 80 várias reivindicações foram obtidas; ocorreu a estruturação de várias lutas antes isoladas, e a organização de vários movimentos sociais em redes amplas; conquistaram-se espaços institucionais de participação popular, os quais foram demarcados em leis; grupos dispersos constituíram-se como sujeitos coletivos com legitimidade em face da sociedade e do Estado, passando a participar de processos de negociações sobre a distribuição dos bens públicos coletivos.

Mas hoje a situação é diferente. A desmobilização é geral, a descrença na eficácia da organização, a participação dos indivíduos nos movimentos é mínima.

Segundo a autora um das causas foi a descrença no espaço democrático, pois a redemocratização não trouxe melhorias sociais amplas.

A autora conclui que a população está desmotivada para continuar participando  e que no momento atual, mas do que em nenhum outro, a educação popular é fundamental, pois somente ações educativas de massa poderão reverter esse cenários de descrença na ação coletiva.

 

Palavras-chaves: educação, movimentos sociais e cidadania.

 



[1] Acho que jogar todos os teóricos da pós-modernidade junto com os neoliberais é jogar a água da bacia com a criança dentro...Entre os pós-modernos temos Touraine, Boaventura de Sousa Santos, e de certa forma Castell, que não são filiados a essa perversidade neoliberal. Acho que essa tese merece mais cuidados teóricos...

[2] O autor aparentemente não trabalha,neste artigo, a possibilidade de polissemias entre as propostas que cita. Há uma apropriação do mercado de conceitos utilizados com finalidades democráticas e isto nem é levantado como hipótese no texto. Se todas as práticas fundadas nesses conceitos são delirantes então o que há realmente a se fazer? Todas as experiências levadas a cabo por comunidades, por administrações comprometidas com um projeto social diferente foram até agora erradas e atrofiadas ideologicamente? A ação prática então está totalmente impossibilitada de criatividade neste contexto? Marx dizia que a filosofia não cabe apenas compreender o mundo é preciso transformá-lo, mas pelo visto nesta linha argumentativa é preciso esperar o mundo mudar para podermos fazer algo.Mas quem muda o mundo senão os próprios homens? 

[3] O Texto traz uma visão de povo limitada a idéia de massa de manobra. Não há espaço para a contradição.O sonho democrático pressupõe a fé na força e ação popular. Ou então: vamos fazer pelo povo a sua salvação? Isso não soa muito democrático.

[4] O Socialismo democrático, anunciado por ANDERSON, ou o novo socialismo como prefere chamar Salamanca, é também o horizonte utópico no qual acredito ser possível o avanço histórico.




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