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LA PEDAGOGÍA EN EL CONTEXTO CONTEMPORÁNEO.

Educación y pedagogía ante los cambios contemporáneo
 

El mundo de la educación se ha visto alterado: los espacios y tiempos se han diversificado, extendido y multiplicado; los roles “asignados” socialmente a los sujetos educativos se traspapelaron, en ocasiones se cumplen en otras se intercambian y se complementan y en otras situaciones se distancian; por consiguiente, las relaciones entre los mismos se presentan flexibilizadas, desmarcadas, pero al mismo tiempo, bastante complejizadas; la sociedad ha diversificado enormemente sus expectativas sociales, lo que implica una multiplicación de sus retos, pero también la presencia de diversas posibilidades; la creciente desescolarización de los procesos educativos muestra otros formatos educacionales, de carácter inédito, que transcurren a través de los medios y que impactan a grandes públicos. El mundo de la educación ha cambiado por efecto de la globalización y del reordenamiento paradigmático que sufren las sociedades contemporáneas; el primer factor, por las transformaciones económicas, culturales y políticas que acarrea con sus consecuencias para el mundo educativo, el segundo, por los cambios en el conocimiento y la crisis de la racionalidad instrumental como vía para organizar la acción humana que alteran las tradiciones imperantes en las prácticas educativas. En este caso, ambos factores tienen consecuencias directas en la producción pedagógica, ya como tradición histórica y teórica, ya como saber comprensivo e interpretativo de unas prácticas educativas.

 

Abordaremos en este texto, en primer lugar, algunos indicios sobre los cambios de las sociedades contemporáneas y sus implicaciones sobre los asuntos educativos; en segundo lugar una breve discusión sobre el enfoque representacional de la educación y en tercer lugar, una reflexión sobre la pedagogía, sustentada en los dos puntos anteriores.

 

Restructuración cultural y en el mundo de prácticas sociales:

 

Vivimos tiempos de globalización, de internacionalización, de vida planetaria. Las fronteras se derrumban, el espacio se expande y el tiempo se acelera; la vida cotidiana se altera profundamente transformando drásticamente las formas a través de las cuales nos representamos el mundo, lo interpretamos, lo habitamos y las maneras como intervenimos en el. La globalización es un asunto de la economía y de os procesos de mundialización, pero lo es también, de la vida cotidiana; ambos “polos”, lo global y lo local, están conectados por la cultura, ya sea esta como producción de bien de consumo, ya como dispositivo de mediación y de circulación de sentidos y significados.

 

La globalización es una reordenación mundial de la economía capitalista, pero es también un profundo proceso de reestructuración cultural. Esta reestructuración tiene que ver con una modificación profunda de los procesos de producción, reproducción, socialización y distribución simbólica, manifestada con fuerza en las culturas urbanas y en la incidencia de los desarrollos científico-tecnológicos en los contenidos y circuitos culturales.

 

De un lado, tenemos los cambios, de naturaleza contradictoria, que se dan en las culturas urbanas, particularmente en las ciudades latinas, manifestadas en primer lugar, en el surgimiento de “culturas informales” generadas en el marco del mundo cotidiano vivido por desempleados, sub-empleados, pobladores marginales, migrantes, desplazados y jóvenes que no tienen acceso a las ofertas culturales urbanas, que según García Canclini consisten en un conjunto de hábitos, pensamientos y representaciones que no se basan en las tradiciones étnicas o rurales, o que las combinan con las condiciones de pobreza y de desarraigo urbano. Son múltiples expresiones y entretenimientos, más o menos espontáneos, más o menos programados comercialmente, que se dan en los barrios, en las plazas, en los lugares informales.

 

De otro lado, está la creciente intervención de la dimensión científico-técnica en la producción cultural y en sus dispositivos de distribución. La cultura se reconvierte en industria, se masifica y provee un mercado con signos, símbolos e imágenes en una dinámica de trasnacionalización y desterritorialización cultural rompiendo los límites y linderos regionales y nacionales. Este fenómeno de producción de símbolos e imágenes como objetos de consumo implica la conformación de sistemas de imaginarios y de representaciones sociales, suficientemente homogéneas que legitimen, que no solo legitiman y hacen necesario estos nuevos circuitos y objetos de consumo, sino que también, y aquí estaría una de las daves, se está transformando la idea misma de democracia y de ciudadanía; así lo sostiene Canclini en uno de sus estudios:

 

“Hombres y mujeres perciban que muchas de las preguntas propias de los ciudadanos -a dónde pertenezco y qué derechos me da, cómo puedo informarme, quién representa mis intereses - se contestan más en el consumo privado de bienes y de los medios masivos que en las reglas abstractas de la democracia o en la participación colectiva en espacios públicos”[1]

 

Esta relación entre industria y cultura compromete un conjunto de modificaciones en las formas de expresión cultural y en los formatos de producción cultural en los que ya es posible percibir reordenamientos de orden antropológico en los sistemas de percepción del hombre, lo que se traduce en cambios drásticos en los modos de sentir, de ver, de aprehender, de conocer, de representar, de amar. Y esto tiene una conexión directa con los modos de construir identidad individual y colectiva; así por ejemplo, la industria del vídeo juega un papel no despreciable en la generación de culturas desterritorializadas y fragmentadas basadas en el consumo y apropiación de imágenes y signos que, de una u otra manera, inciden en la transformación del sentido de la relación que los jóvenes establecen con lo instituido como tal en la sociedad, con la familia, con la escuela.

 

Todas estas señas y huellas indican no solo una transformación radical de la dimensión humana en el terreno de la cultura, sino también de su extensión a otras prácticas y procesos de intervención social, incluyendo las referidas a la transformación social, estrictamente hablando. Las dinámicas de culturización, distribución y consumo de bienes culturales generan, de manera incesante, comportamientos, hábitos y prácticas en las personas y en grupos de pertenencia, que modifican las relaciones con las instituciones públicas y con el Estado, cambiando las formas de percibir y de usar el espacio público y por tanto, incidiendo en las maneras de construir lo público y de su valor para la constitución de ciudadanía. Emergen hoy, nuevas formas de ser y hacer la socialización, de ser y hacer la política, de ser y hacer la educación que cuestionan severamente las prácticas, los lenguajes, la simbología autoritaria y el desprecio de las subjetividades ajenas. Nuevas formas, siempre desconocidas por una razón ilustrada que se sostuvo en sus verdades absolutas y envolventes en la hegemonía de la lógica positivista.

 

Otra expresión de los cambios lo constituyen los espacios de socialización; ya no solo como lugar para el consumo cultural, sino como instalación de nuevos centros de interacción social entre los individuos y los grupos en los que se reproducen o se recrean formas de interpretar y de accionar en el mundo cotidiano. Así tenemos que los lugares tradicionales de socialización, como la familia y la escuela, se ven fuertemente desplazados y reemplazados por otros, distintos e inéditos, como por ejemplo el centro comercial, el parque, el lugar de trabajo o la esquina del barrio, desplazando no solo sujetos e instituciones encargadas oficialmente de esta función, sino también transformando los contenidos y sentidos de la misma. Estos lugares son objeto de intervención, cada vez más sistemática, por parte de los medios masivos de comunicación que están provocando una serie de relaciones sociales de aprendizaje, con carácter intencional implícito, que tienen como fin reorganizar prácticas sociales y culturales de comunidades o sectores específicos de la sociedad desde la perspectiva del consumo y del mercado.

 

Aún así, sin embargo, las personas y los colectivos humanos se enfrentan a situaciones inéditas que obligan a nuevas formas de entender, y por tanto de actuar, en el mundo cotidiano. En este sentido, tener conocimiento, no en el sentido tradicional, o sea como erudición, es imprescindible para un desenvolvimiento adecuado y eficiente en el mundo cotidiano y productivo de hoy. Se debe tener en cuenta que el concepto de producción no se reduce al significado de producción fabril, propio del referente fordista; el concepto incluye acepciones más significativas como las de creación, invención, agregado o incremento. Esto significa que un conocimiento es materia prima para la adquisición de nuevo conocimiento y de nuevas habilidades para operar en la vida cotidiana y productiva de las personas; por esta razón el acceso a fuentes y canales de información adquieren una importancia capital. Pero no basta con acceder a la información, también es necesario saber que hacer con ella, es decir, saber como recontextualizarla y como hacerla fértil para que responda pertinentemente a las expectativas sociales de las personas o de los grupos. Los cambios en el terreno del conocimiento y de la producción colocan al individuo ante la necesidad de nuevas habilidades cognitivas que hagan ruptura con aquellos paradigmas de aprendizaje que colocan al sujeto por fuera de su propio aprendizaje, o sea como un sujeto objeto de aprendizajes que instrumentalizan su acción y enajenan su pensamiento y en los que se hace abstracción de los contextos socioculturales en que ocurren estos aprendizajes. El sujeto no se considera como un actor activo y participe de su propio aprendizaje.

 

El otro tipo de transformación a tener en cuenta en la estructuración de los contextos que reconfiguran el universo educativo es el de la crisis de la racionalidad instrumental predominante en la cultura occidental como camino para la organización de la acción humana. Este asunto tiene que ver con la crisis de sentido y de eficacia que viven los procesos de intervención y transformación social, particularmente en los campos de política, la educación y de las diversas formas de promoción y desarrollo social. Esta crisis involucra de manera muy directa las prácticas sociales en las que intervienen los profesionales sociales. Dos observaciones nos ayudan a significar los vacíos en los horizontes social, ético e instrumental de los procesos de intervención social en esta época:

 

Ø  La primera referida a las prácticas sociales. Las profundas transformaciones que vive la sociedad han generado nuevas prácticas sociales, muchas de ellas a la luz de las innovaciones en la informática, la organización y las comunicaciones, o de la complejización de las “prácticas sociales tradicionales”, al punto que hicieron surgir la necesidad de otras y nuevas categorías interpretativas del mundo que vivimos, cargadas con mayor sentido comprensivo pero con menos certezas, que nos permitan saberes y conocimientos más activos y transformativos. Estas nuevas prácticas, o la complejidad de las existentes, son el resultado de fenómenos como la crisis de los modelos liberales y el derrumbamiento de los paradigmas socialistas; de los procesos de transformación cultural apoyados en la innovación tecnológica; de los nuevos imaginarios sociales de los colectivos humanos que operan en los campos del consumo o de la circulación simbólica; de las nuevas necesidades sociales que provoca la búsqueda de un desarrollo humano más integral; de los procesos de modernización de las estructuras e instituciones del estado y de la sociedad. Todo esto modifica las relaciones habituales de las personas entre sí y de estas con las instituciones públicas y con el Estado, cambiando a su paso, los formatos de construcción de lo público.

Lo cual implica nuevas formas, perspectivas y sentidos de la acción de intervención social que se asienta, entre otras, en maneras distintas para pensar y hacer la política; o en otras palabras, en llenar de significado ético las prácticas de intervención social.

 

Ø  La segunda referida a la crisis de la racionalidad instrumental. Cada vez es más creciente la desconfianza hacia la racionalidad técnica como herramienta exitosa en la solución de los problemas y retos que la práctica y experiencia cotidiana le impone al práctico profesional. Es por esta racionalidad técnica, que supuestamente, los profesionales sociales solucionan los problemas cotidianos del quehacer de sus prácticas, seleccionando los medios e instrumentos técnicos más adecuados para los propósitos propuestos. En esta perspectiva el modelo que orienta la configuración de la práctica profesional ha sido la organización del saber disciplinar, que en el marco de crisis epistemológica y de pertinencia, es un conocimientos aprendido a través de un proceso curncular ajeno a los problemas, enigmas y dificultades de las prácticas sociales en las que se desarrollan los haceres profesionales. Todo esto ha conducido a que nos veamos frente a una epistemología de la práctica profesional ajena a toda consideración reflexiva sobre ella misma y un examen crítico de sus presupuestos, alcances y limitaciones.

 

Así por ejemplo, el supuesto general que subyace a la formación universitaria del educador como profesional consiste en que el proceso experimentado en docencia lo habilita y lo hace competente tanto para comprender y explicar racionalmente los fenómenos relativos a la enseñanza/aprendizaje y demás asuntos concernientes al que-hacer educativo, como para comunicar los resultados de este ejercicio y para resolver pertinente y convenientemente las situaciones problemáticas y conflictivas que le plantea el desarrollo de su práctica profesional, o porque no, para reorganizar y reorientar radicalmente el curso de las acciones educativas que promueve. El núcleo de esta competencia es un conocimiento o un saber pedagógico que el docente porta como discurso y como expresión de identidad profesional. Es aquí donde se ubica la crisis de confianza en la racionalidad técnica que sostiene los conocimientos  profesionales, en la medida en que no cumple una función relevante en la comprensión de lo que hace y en dotar nuevos sentidos y cursos a sus acciones profesionales.

 

En síntesis, estas transformaciones, que se presentan en el marco de los procesos de globalización, referidas a la internacionalización y flexibilización de la producción, a la condición del conocimiento como factor de productividad, a las nuevas expresiones de las culturas urbanas y la relación entre industria y cultura, a los cambios en los espacios y procesos de socialización y en las formas de representar y actuar en la sida cotidiana, a la crisis de confianza en las racionalidades técnicas e instrumentales que sostienen los saberes profesionales, tiene consecuencias directas sobre las políticas y acciones educativas.

 

3.3.2 Los retos educativos

Este contexto de transformación económico, social y cultural transforma, a su vez, el mundo de la educación colocándolo ante retos y ámbitos nunca, o poco, considerados  que le abren múltiples posibilidades de realización y la confluencia y disputa de diversidad  de intereses e intencionalidades éticas y políticas en la dirección y orientación de sus procesos. Veamos algunos ejemplos:

 

Para la Conferencia Mundial sobre Educación de Jomtien (1.990), el concepto de necesidades básicas de aprendizaje, que comprendería tanto instrumentos (alfabetización, expresión oral, aritmética, resolución de problemas, el uso de computadoras, la comprensión de mensajes) como los contenidos básicos de aprendizaje (los conocimientos y habilidades para satisfacer las necesidades básicas) implican cambios en las prácticas educativas como las siguientes:

 

Ø  En el ámbito de la relación escuela-comunidad. Una propuesta centrada en la recuperación y potenciación de los ámbitos de identidad local como posibilidad para un mejor desarrollo humano implica una escuela más descentrada de sí misma y articulada a los contextos comunitarios respectivos. Esto también significa una escuela permeada por las culturas populares, urbanas y masivas, corno expresión necesaria de esta articulación.

Ø  En el ámbito curricular. Una propuesta que presta atención prioritaria al aprendizaje concita a transformar los sentidos y prácticas curriculares tradicionales centrados en la enseñanza y en la palabra del maestro; esto indica un desplazamiento de la enseñanza, y por tanto de los dispositivos pedagógicos que la hacen posible. El carácter de pertinencia dado a los contenidos de aprendizaje implica la construcción de currículos flexibles, situados contextualmente y propiciadores de procesos de investigación escolar.

Ø  En el plano de los ambientes educativos. Aquí significa disponer de una institución escolar dispuesta más para los aprendizajes y menos para la enseñanza, lo que afecta los tiempos curriculares, el uso de los espacios, la transformación de los roles.

 

Para la Cepal — Unesco que considera el progreso técnico como elemento convergente entre competitividad y sustentabilidad social mediante diversos factores, pero fundamentalmente, por la formación de recurso humano y el acceso y la generación de nuevo conocimiento, implica cambios para la educación, en por lo menos, los siguientes aspectos:

 

Ø  En el ámbito escuela — comunidad. Una propuesta comprometida con la modernización de las sociedades latinoamericanas le implica a las instituciones educativas el compromiso con una afectiva transmisión y socialización de los códigos de la modernidad que permita una articulación efectiva de nuestras sociedades a los circuitos globales.

Ø  En ámbito curricular. Centrar la acción educativa en la formación de recurso humano a partir de la capacitación y de la apropiación del conocimiento científico — técnico le significan a la institución educativa una propuesta curricular centrada en el desarrollo de competencias para la apropiación y desarrollo del conocimiento científico y técnico.

Ø  En el plano de los ambientes educativos. Una propuesta con énfasis en la productividad y la eficiencia implica un conjunto de dispositivos y relaciones pedagógicas sujetas a una profunda racionalidad de recursos, espacios y tiempos en el desarrollo de la actividad educativa.

 

Para la Conferencia de Hamburgo de Educación de Adultos que amplía el significado de educación de adultos a partir del concepto de aprendizaje, considerado este como un proceso que va a lo largo de toda la vida, que trasciende las fronteras del campo educativo, que abarca muchas áreas de la vida de las personas y de los grupos sociales, la educación de adultos y jóvenes considera estas como las áreas sustantivas de aprendizaje:

 

Ø  Los aprendizajes de los adultos y la democracia. El refuerzo de la democracia exige el fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje en los que se promueva una ciudadanía activa, se alerte sobre los prejuicios y las discriminaciones sociales, se aliente una cultura de paz, diálogo intercultural y derechos humanos, entre otros compromisos.

Ø  El mejoramiento de las condiciones y la calidad de los aprendizajes de los adultos. Esto implica la creación de estructuras de aprendizajes de los adultos y de aprendizajes de toda la vida que satisfagan, en condiciones de acceso y calidad, las crecientes demandas.

Ø  Aseguramiento del derecho universal a la alfabetización y a la educación básica. Estos procesos se deben articular a las aspiraciones sociales, culturales y económicas en el desarrollo de los aprendizajes de los adultos como factor clave en el mejoramiento de su calidad.

Ø  Promoción del poder de la mujer a través del aprendizaje de los adultos. Este compromiso implica procesos educativos que impidan restricciones, el acceso a recursos intelectuales que fortalezcan su protagonismo y promuevan su organización que le permitan el acceso a estructuras formales de decisión.

Ø  El mundo del trabajo y el cambiante mundo del trabajo. La flexibilización del mundo del trabajo exige la diversificación de los contenidos de los aprendizajes relacionados con el  empleo acompañado con estrategias que promuevan el derecho al trabajo.

 

Ø  El aprendizaje de los adultos, cultura, medios y nuevas tecnologías de información. Implica esto desarrollar mejores sinergias entre los medios, las nuevas tecnologías informativas y los aprendizajes de los adultos.

 

Desde perspectivas críticas que sitúan el trabajo educativo en un horizonte participativo como clave para restaurar nuevas democracias incluyentes, tolerantes y fundadas en el reconocimiento y la justicia, se considera que son asuntos de relevancia:

 

Ø  La reconstrucción y actualización de códigos y lenguajes que permitan comprender y explicitar para los actores, las formas culturales de representación de la realidad social y de expresión de sus intereses.

Ø  El reconocimiento de las nuevas mediaciones en las que los actores sociales se realizan como tales, intervenidas cada vez más por signos y símbolos producidos industrialmente con objeto de alimentar circuitos culturales de consumo masivo.

Ø  La necesidad de recomponer un tejido social solidario, desde la relación compleja local — global, que una lo público con lo privado, basado en la reorganización de un nuevo interés social y de responsabilidad colectiva.

Ø  La reorganización y operacionalización de una opción ética — política al interior de los procesos educativos que instituya una idea de ciudadanía activa comprometida con la solución negociada de los conflictos, la cultura de paz y una opción por la no- violencia.

Ø  El reconocimiento de que la acción educativa opera implícitamente con una epistemología en la que el saber opera como poder y en este sentido le otorga al conocimiento un lugar de impugnación y de reorganización de acuerdo a los intereses sociales.

Ø  La recuperación del aprendizaje como eje central en la relación pedagógica entre los actores educativos. El aprendizaje se coloca más allá de la relación maestro — alumno mediada por la enseñanza y se coloca en ámbitos más ricos y complejos, en los que emergen saberes sociales y disciplinares, prácticas, experiencias, saberes no formales, en un entramado de relaciones pedagógica que responden a construcciones de conocimiento y de sentido con implicaciones para las prácticas sociales de actores y comunidades. Esta perspectiva implica dar pasos hacia un auto-entendimiento hedonista de mayor expresividad del individuo.

 

Bien, hasta aqui lo que hemos tratado de mostrar es una descripción muy general de aquellos factores cambiantes que en el terreno del conocimiento, de la política, de la ética, de la representación y de la socialización están generando en la educación nacimiento de paradigmas, cambios de perspectivas políticas, movimientos de ideas y de experiencias, que abren múltiples posibilidades al quehacer educativo enriqueciendo y complejizando, a su vez, el panorama de la pedagogía, o las pedagogías, como construcciones culturales de saberes y conocimientos, con pretensiones comprensivas y orientadoras de la acción educativa.

 

 

 

 

Una aproximación a un enfoque representacional sobre la educación:

 

Este contexto de transformación y de imposición de nuevas necesidades en la constitución de sociedad y en la construcción subjetiva tiene implicaciones en las concepciones de educación que tradicionalmente han campeado en el medio. En este contexto proponemos a continuación una aproximación conceptual al término de educación, de manera bastante esquemática, desde una perspectiva de las representaciones sociales, que nos permita una descripción de uno de los sentidos otorgado hoy a la pedagogía. Con ello, cerramos un triángulo indispensable para acercamos al problema de la pedagogía: contexto — educación — pedagogía, afirmando de paso, una idea que antecede estos planteamientos: la pedagogía no se reduce a un asunto metodológico, ni instrumental de las acciones educativas; no responde solamente a los interrogantes sobre la operacionalización de la propuesta educativa, ni se reduce a una didáctica para la enseñanza de los saberes disciplinares escolares. La pedagogía va más allá de esto; es más, no es esto. Queremos romper con el didáctismo y el metodologismo que han enrarecido las posibilidades de sentido epistemológico, ético- político y metodológico de la pedagogía.

 

Diversos han sido los conceptos de educación que se han puesto en juego en los discursos sociológicos y particularmente en los referentes pedagógicos. Aproximaciones que van desde la clásica definición durkheiniana que considera la educación como un proceso de formación dirigido de las generaciones adultas hacia las generaciones nuevas, pasando por las diversas aproximaciones del estructuralismo marxista que miraron la educación como aparato ideológico de dominación del Estado, hasta aquellas concepciones neo-críticas que observan la educación como un proceso social de producción de identidades individuales y colectivas muy en relación con el ordenamiento, la representación y legitimación de formas específicas de conocimiento y de poder, como lo sugiere Giroux en su libro “Cruzando límites”.

 

En esta última perspectiva queremos proponer una aproximación que esperamos exprese niveles de pertinencia a los objetivos del área de la educación:

 

La educación se percibe como un proceso social de formación encaminado a provocar una acción de intervención sobre las formas de representar, de comprender y de actuar que los actores sociales han acumulado sobre sus prácticas sociales y comunitarias. Este proceso pretende reorganizar y cualificar las relaciones y representaciones sociales que los participantes construyen de estas practicas sociales y por tanto, transformar o cualificar las acciones de las personas. Como acción reorganizadora de representaciones y de saberes se comprometen asuntos de legitimidad, de poder y de conocimiento.

 

Esta un proceso intencionado de socialización que busca afectar las representaciones sociales de actores, expresadas en forma de saberes, simbologías y sistemas de signos, que son construidos en la interacción social cotidiana, fundamentalmente sobre las legitimidades individuales y colectivas, los poderes que cruzan y determinan las relaciones sociales cotidianas y sobre los conocimientos como posibilidad de interpretación de las realidades; de tal manera que se incida en la comprensión que se tienen del mundo y sus relaciones y en los sentidos que los actores le otorgan sus prácticas sociales. La educación por tanto, interviene sobre las formas de ver, de interpretar y de orientar las prácticas sociales de los participantes en sus contextos mediatos e inmediatos de vida, con un sentido ético-político transformador. Afectar las representaciones sociales de los participantes implica entonces, promover la aventura de reflexionar lo aprendido, desaprender mucho de lo aprendido y reaprender otras formas para entender y actuar en el mundo inédito que hoy vivimos, a esto se liga la necesidad de otorgar nuevos sentidos a las acciones sociales; al fin y al cabo, la educación, particularmente la educación comunitaria, está anclada al mundo cotidiano, al mundo de la vida. Y esto no riñe con la importancia de los conocimientos científicos y otras  acciones del pensamiento académico en la construcción de referentes de interpretación de uso en los procesos de formación.

 

La representación social no se agota en lo que se dice de las prácticas o experiencias, presa también en múltiples lenguajes, articulados o no, que son necesarios de e interpretar para rearmar la representación, objetivarla y hacerla posible de intervención. Esta observación es pertinente al considerar la representación social como un tipo de saber mediante el cual los grupos sociales y los individuos hacen visibles sus comportamientos, sus formas de comunicación, los modos de integración o articulación a un grupo o comunidad en una relación cotidiana de intercambio. En este sentido, la representación social es un tipo de saber que prepara a los individuos o grupos para la acción e interviene en la forma de orientarse en su desarrollo, en la medida en que modela los comportamientos y reorganiza los elementos del ambiente en los que los comportamientos tienen lugar. De esta manera, la representación social incide en la constitución de sentido y significados que los individuos y los grupos le dan a las prácticas generadas, a partir de estos comportamientos, y las integran a la red de relaciones propias del universo social de estos individuos o grupos sociales.

 

Este enfoque de educación tiene un sustento: los sujetos actúan sobre la realidad social conforme a los imaginarios y representaciones que tienen de ella. Por esta razón, este enfoque pone en juego valores, saberes y experiencias de los participantes en procesos dialógicos de reflexión y de crítica apoyados en la construcción teórica.

 

De idéntica manera, la educación se considera como un proceso permanente de comprensión y explicación de la realidad para avanzar en su transformación. Es un proceso en el que los participantes re-elaboran sus propios saberes y prácticas, por ello, es una educación para la acción, o sea para la transformación de relaciones sociales, lo cual exige conocimiento y eficacia y se provoquen los impactos sociales esperados; por ello se íntegra la investigación y la planificación como componentes fundamentales de la dinámica educativa. En esta perspectiva, la práctica educativa asume la democracia como una opción abierta y en construcción que permite la emergencia y animación de poder ciudadano. Este componente transformativo permite que la educación se presente como un proceso crítico, autocrítico, reflexivo y analítico y también, ordenado, planificado y permanente.

 

Es un apuesta que multiplica las posibilidades de integración crítica y de socialización de la actores y comunidades, creando ambientes que contribuyan a reducir al mínimo los procesos de exclusión y de marginación social. Es una educación que ayuda a construir una doble identidad: la de grupo (barrio, clase, género) y la de ciudadanía global, más universal. Es una educación para ayudamos a pensar globalmente y a actuar localmente. Es una educación se concibe así misma como una experiencia democrática en las relaciones pedagógicas que se establecen con todos sus actores, en las relaciones que los agentes educativos establecen con el conocimiento y en las relaciones de la experiencia educativa con el contexto inmediato.

 

Una aproximación a un concepto crítico-transformativo de pedagogía:

 

Sin ánimo de hacer definiciones vamos a procurar una idea de pedagogía a partir de otorgarle las siguientes características:

 

a) Es un saber-conocimiento de carácter teórico-práctico. Es un saber porque en su estructuración como discurso articula saberes que los actores educativos acumulan, explícita o implícitamente, producto de sus prácticas educativas cotidianas, lo cual expresa niveles de competencia pedagógica de los educadores para resolver situaciones conflictivas y problemáticas que presenta el hacer educativo. Es conocimiento porque la pedagogía es re-elaboración conceptual de los saberes y producción de sentidos en contextos o ámbitos teóricos, políticos y éticos. Es una producción de carácter teórico-práctico porque implica una articulación dialéctica y compleja de estas dos dimensiones, pero también porque su finalidad es reorientar u  otorgar nuevos sentidos a las prácticas educativas.

b) Es un saber-conocimiento, un discurso, que asume al educador como sujeto fundamental de su producción. Es decir, la pedagogía implica un sujeto social activo  para su constitución como producción cultural, lo cual no implica negar el rol de otros actores participantes del proceso educativo.

c) Es una producción cultural resultado de procesos sistemáticos de recuperación, reflexión e investigación adelantados sobre las prácticas educativas. Es mediante estos procesos que los educadores, y en algunos casos los expertos e investigadores, rompen la aparente naturalidad de la acción educativa al explicitarla a través del lenguaje y al reorganizarla en el terreno de la acción.

d) Como producción que otorga nuevos sentidos a la acción educativa, la pedagogía manifiesta tres dimensiones, que se cruzan, interpelan y traslapan: la dimensión hermenéutica como opción interpretativa de los mundos de sentido que se generan en los ámbitos de las prácticas educativas; la dimensión crítica como posibilidad interpeladora sobre las representaciones y relatos constituidos por los actores y la dimensión reorganizadora de la acción en la medida en que propugna por otorgar nuevos sentidos a las prácticas educativas.

 

Como dimensión interpretativa y crítica, la pedagogía “descubre” y explícita aquellas intenciones otorgadas a la acción educativa, los sentidos que los educadores le dan a la práctica educativa y los significados que sobre ella construyen todos los actores sociales que de estas prácticas participan. Recuperar estas intenciones, sentidos y significados, mediante acciones de deconstrucción o reconstrucción, implican poner en juego el potencial comprensivo de la pedagogía. Es por su dimensión reorientadora que la pedagogía pone en juego una intencionalidad ético-político en la realización de las acciones educativas en el escenario de lo social, haciendo evidente al tiempo, la no neutralidad del discurso y la práctica educativa. Es esta situación la que conlleva que la  pedagogía se articule con la cultura como clave para entender las representaciones, los sentidos y significados que los participantes del proceso le dan a la acción educativa, es por ello que la pedagogía se nos presenta como un dispositivo de mediación cultural de sentidos y significados dado por los actores a la acción educativa.

 

En esta perspectiva, la pedagogía no se entiende como un discurso que trata sobre la provisión de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios, reglas, normas y aplicaciones, que se disponen para el uso de los educadores como acto ya construido; es por el contrario, una práctica discursiva, en forma de saber-conocimiento, un lenguaje que explícita y aclara sentidos de las prácticas educativas, un lenguaje comunicado, por tanto ligado a la cultura, que abre múltiples posibilidades para los agentes educativos; es una elaboración que resulta de múltiples y diversos compromisos y diálogos particulares.

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