Урокът

УРОКЪТ ПО ЧЕТЕНЕ С ЛИТЕРАТУРЕН ХАРАКТЕР

Т. Власева



В условията на класно-урочната система  урокът  се определя като основна  организационна форма, чрез която в педагогическата действителност съществува базисното явление процес на обучение. От друга страна, урокът е компонент на системата на обучение, която е надстроечно явление и осигурява ръководството и управлението на педагогическата дейност, педагогическото взаимодействие и педагогическия процес в съответствие с определени педагогически намерения. Функциите на урока в това интенционално цяло определят  системните му свойства .

1. Дидактико-методическа постановка на изучаването на урока
С оглед системните функции на урока неговият модел може да се обсъжда, изучава и конструира на  три основни равнища: концептуално, процесуално и функционално . Те  отразяват  различни структури на урока, но  са и равнища, при това йерархични, на които урокът следва да се замисля, обмисля и създава, като се тръгва от най-високото - равнището на теоретичната представа за системата на обучение по четене /концептуално-съдържателно/, премине се през равнището на проекта за педагогическата действителност, на което се разграничават и избират  макроструктурните модели  на типовете уроци /процесуално/ и се достигне до равнището на микроструктурата на конкретния  урок /функционално/. 

1.1.Концептуална  характеристика на урока.
Съдържателната структура на урока се задава от основанията, и спецификата на възприетата концепция  за обучение: водещи идеи, подходи, предписания и ограничения. Те определят изискванията към съвременния профил на урока, в който трябва да се проектират новите ориентации в осмислянето на всички елементите на системата на обучение: цели, учебно съдържание, методи и организационни форми на обучението.
Урокът е интенционален проект за свят. В обучението по четене  той се изгражда  в съответствие с концептуалния модел на четенето с литературен характер, който определя актуалните и перспективните задачи на обучението
В сферата на актуалните цели и задачи на обучението и възпитанието съвременният урок по четене е "урок по изкуство" и "урок по култура". Чрез него се  развива способността за обмисляне и преживяване на света в словесно-художествени образи, която се проявява и формира както в процеса на възприемане на изкуството, така и в процеса на словесно-творческа дейност. Последната е функционално подчинена на рецептивната, тъй като тя е основа на усвояването на литературните произведения като художествени ценност чрез преживяване и оценностяване.
За постигане на тази цел урокът трябва да моделира процеса на четене като творческа дейност за конкретно-образно възприемане /декодиране на текста, възсъздаване на образния свят и непосредственото му преживяване, съпреживяване и оценяване/, образно-обобщено разбиране /интерпретиране и осмисляне на прочетеното като ценностна съдържателна форма/  и интелектуална оценка  / търсене на значението на произведението за всички читатели и личностния смисъл за всеки читател/ на литературните произведения като факти на изкуството.
В сферата на перспективните задачи на обучението урокът трябва да търси път не само към литературата  като изкуство на словото, въплътило творчески опит от естетическо емоционално-ценностно отношение към света, но и към литературата като форма на културата. За целта преживяването на творбата като художествена ценност, следва да се организира в единство с  предаване на способи за самостоятелно усвояване на ценностни ориентации. Те са кодирани от автора в комуникативната програма на художествения текст, която ръководи сътворческата активност на читателя, като го ориентира към отразените в нея различни равнища на комуникация: между герой и герой, разказвач - герой - слушател, автор- герой,  имплицитен автор и имплицитен читател. Идентифицирането на възприемателя с тези комуникативни инстанции за предаване на ценностно отношение, и дистанцирането от тях чрез преход от една инстанция в друга, позволява на реалния читател не само да се доближи до авторската концепция за човешки ценното, но и да съзнае собствената читателска позиция, която може да бъде различна от авторовата.
Организирайки този вътрешен процес на литературно-художествена комуникация между автор и читател като външно разгърната социокултурна комуникация между читатели, урокът очертава перспективата, в която  четенето  се разкрива пред ученика като значимо средство за междукултурен, междуличностен  и автокомуникативен диалог, възможен благодарение на полифункционалната природа на художествения текст.
За да може обаче читателят да практикува  четенето като средство за упражняване на свободно избирателното си отношение към ценностите на културата, урокът трябва да  съдейства за развитие не само на потребностите от четене, а и на читателската способност - онази функционална система, чрез която читателската дейност ефективно се осъществява в различни ситуации на четене,  Чрез урока тя трябва да бъде представена в съзнананието  на колективния възприемател, да се експлицират нейните елементи: читателските умения и подържащите ги комуникативно-речеви умения, знанията за четенето като дейност, за  художествения текст и способите на действие с него, ценностното отношение към литературата и към четенето на литература; постепенно да се организира разширяване на състава на системата, да се разкриват връзките на елементите, да се установяват динамични отношения между тях, даващи възможност за изработване на основата на системата на функционални читателски практики.
Осъществяването на тези задачи в технологичен план поставя пред урока определени  изисквания, най-важните сред които са:
- Интегрирано и диференцирано прилагане на съвременните подходи в обучението по четене за решаване на общи, частни и конкретни задачи, стоящи пред него;
-  Съчетаване на собствено-дейностния с теоретико-дейностния път на обучение: разширяване  на непосредствения опит в  художествено-творческото четене и усвояване на учебна теория за дейността, чрез която става възможно овладяване на четенето на съзнателна основа и развитието на читателска самостоятелност;
-  Повишаване на развиващия потенциал на обучението чрез избор във всеки негов период, етап или момент на оптимален път за приобщаване на детето към литературата и четенето; комплексно приложение на всички възможни пътища за изучаване на литературното произведение;
-  Организиране на обучението чрез дидактически стратегии, които поставят ученика в позиция на активен субект както на литературно-естетическата комуникация /автор - произведение - читател/, така и на дидактическата комуникация /учител /ученици/ - четене - ученик/.
1.2. Формална характеристика на урока
Тук предмет на анализ е структурата на урока като форма за организация на обучението. Тя представлява "целесъобразно подреждане на отделни учебни ситуации във времето и мястото като общодинамична система". От гледна точка на специфичните проявления на общодидактическите закономерности в процеса на обучение по четене структурата на урока може да бъде изучавана  в аспекта   на особеното, ориентирано към общото и в аспекта на особеното, ориентирано към конкретното.
В първия аспект се разкриват връзките на урока с процеса на обучение като обобщен трифазов модел; затова ще говорим за процесуална характеристика на урока, която има за обект неговата инвариантна макроструктура.  На равнището на общия модел на процеса на обучение  урочните форми се разкриват като типологизирани и обобщени проекти за организация на обучение в съответствие с основните дидактически задачи, решавани на всеки етап. Класификацията им се изгражда въз основа на дидактичната цел, а макроструктурите се разграничават по инвариантните компоненти на процеса на обучение, представени в тях.
Във втория аспект се търси връзката на урока с дидактическия цикъл , който реализира  общия  технологичен модел в практиката на обучението. От мястото на урока в него зависи конкретно неповторимата реализация на урока, неговата микроструктура. Тя е предмет на анализ при функционалната характеристика на урока.
Когато в урока се реализира пълен цикъл, урокът се превръща в единица на обучението. Такъв е случаят с комбинираният урок: затова ще го наричаме урок с пълен цикъл. По-често обаче пълният цикъл се "разпределя" във вериги от уроци, включващи различни техни съчетания. В рамките на отделните уроци от веригата цикълът съществува като непълен: затова тези уроци определяме като уроци с непълен дидактичен цикъл / например урок - литературно упражнение/.
На тази основа процесът на обучение може да се представи като спирално движение, в което се комбинират завършени и незавършени, пълни и непълни цикли на обучение.  В този смисъл именно мястото и функциите на урока в цикъла определят не само макроструктурата, а и неговата микроструктура: подборът и съчетаването на методите, похватите, и формите за организация на съвместната дейност на ученик и учител с цел оптимално решаване на учебни задачи на различни равнища на усвоявване.

2. Интегралният урок по четене с литературна насоченост.
От общодидактическа гледна точка урокът с пълен цикъл е по-рядко срещан от останалите, тъй като е трудно в рамките на един урок да се осъществят всичките звена на дидактическия цикъл и да се достигне до равнището на творческото усвояване на учебния материал. Доскоро  обаче в методическите разработки с програмен характер - учебни планове, програми, ръководства, точно този тип урок по четене се представяше като пребладаващ тип.          Тенденцията се налага през 1982 година, когато литературно-естетическата насоченост на обучението по четене се преосмисля в  условията  на комплексно-интегралния подход и се разработва  модел на интегрален урок за естетическо възприемане.
В периода от 1973 до 1982 година същестуват следните типове уроци: за нови знания,  в който се възприема ново художествено произведение; за литературно упражнение, в който се формират умения за самостоятелна работа с текста; за изразително четене, който от наша гледна точка е вариант на литературното упражнение /в него се формира умение да се достига до подтекста на произведението и да се изразява авторовия замисъл със средствата на изразителния прочит/, за обобщение и преговор, в който читателският опит се систематизира по определен принцип - жанров, авторов, идейно-тематичен и историко-хронологичен .
Тази класификация отразява разбирането за спецификата на усвояването на литературата в обучението по четене. То е насочено не само към развитие на естетическото съзнание на читателя чрез приобщаване към литературата, но и към формиране  на техниката и качествата на четенето, на уменията за самостоятелна работа с текста и книгата с цел разбиране на прочетенето.
В светлината на идеята за комплексно-интегрално обучение по четене с литературно-естетическа насоченост обаче това разчленяване на процеса в система от уроци се определя за чуждо на същността на литературата като предмет на обучение и влизащо в противоречие с принципите на целостта.  От новата гледна точка типовете уроци са израз на неправомерно изолиране и генерализиране от единния рецептивно-художествен процес на една или друга дейност: изразително четене, упражнение, обобщение и систематизация. Възвеждането на всяка от тях в цел на урок и насищането му с нея, както   и продължителната и еднообразна работа върху познато вече произведение в повече от един урок разрушават целостта на възприемането, ограничават емоционално-образното му въздействие върху читателя и влизат в противоречие с особеностите на възрастта. Така  се утвърждава единен модел на интегрален урок, който обаче не съхранява името на анологовия  урок от традиционен тип. Изтъква се, че назоваването на урока за възприемане на  ново произведение - урок за нови знания, внушава специфика, която е типична за предметите, по които се усвояват основите на науката, а не опит от емоционално-ценностно, естетическо отношение.
Този статут на урока се съхранява и подържа и днес от методици и учители. Вниманието е насочено към многовариантно технологизиране на общия модел на интегралния урок. За инвариантно в урока се определя съдържанито на художественото познание, което обхваща три пласта: отразена в произведението действителност, основни елементи на формата и съдържанието на произведението, автор на произведението. Вариантното се свързва със структурата на урока и произтича от съчетаването на  похвати и форми на работа за организация на възприемането, които се избират от двете големи групи: за активизиране сътворчеството на читателя и за разкриване на  позицията на автора. На свой ред изборът  се определя от особеностите на всяко произведение - от жанрово повторимото и художествено неповторимото в него, от типологическите и индивидуалните особености на читателското възприемане  и произтичащите от тях ограничения и затруднения във      възприемането     на литературата, от методическата концепция на учителя за разрешаване на  противоречието между авторовия замисъл и читателското възприемане .
Процесуалният модел на този урок най-често отразява пълен цикъл на обучение, тъй като предмет на възприемане и усвояване е отделно произведение, а  процесът на обучение следва логиката на рецептивният акт. Звената от цикъла се конкретизират в следните ситуации и задачи: подготовка за възприемане, обявяване на темата /чрез заглавие на произведението и име на автора му/, първоначално възприемане, тих прочит за  самостоятелно възприемане, задълбочаване на читателското възприемане и осмисляне на художествения текст чрез система от похвати и форми на работа, реализиращи предпочетен път на изучаване на произведението/ след автора, по образи, проблемно-тематично/, поставяне на задачи за самостоятелна работа, вторичен синтез чрез ново цялостно възприемане или други творчески задачи за пресъздаване и оценяване на произведението като цялост и/или  за прилагане на похватите, използвани в хода на анализа.
Урокът не винаги е структурен аналог на процеса на работа с текста, невинаги представлява урок-цикъл. Когато за една творба  са отделени 2 учебни часа, се провеждат съответно два урока с непълни цикли. В I-я преобладават задачите за възприемане и осмисляне на съдържанието на художествената творба и на тази основа се изгражда цялостна представа за художественото богатство на произведението; във II -я урок оновни са задачите за интерпретация: това предполага преобладаване на формите за самостоятелната работа с текста над беседата, увеличаване дела на творческите задачи във връзка с постигане на идеята - драматизации, довършване на приказка, съчиняване....
Функционалният аспект на урока се представя от микроструктурата, която организира учебното взаимодействие на учител и ученици във всяко макрозвено. Особено внимание се отделя на взаимовръзката между ситуациите и обусловеността на всеки  избор на похват и форма от вътрешната логика в развитието на структурата на урока, търси се  оптимален варант, който може външно да я  изрази. Според акцентите в подготовката за възприемане примерно обявяването на темата може да приеме различни варианти: ако акцентът е върху авторовата личност и творчество, темата ще се обяви чрез името на автора и заглавието на творбата;  ако е създадена нагласа за възприемане на образа на героя, интерес към неговите преживявания, постъпки и мотиви -   тя трябва да ги фиксира, да  създаде насоченост и към начина на представяне; когато е създадена сюжетно-събитийна ориентация, чрез поставяне на темата трябва да се акцентува върху развитието на действието и характера на случката; ориентацията към изразните средства на образната реч може да се обвърже с откриване темата за спецификата на словесното изкуство.
Всеки един компоненти на творбата може да стане предмет на ориентации на тези етапи на урока и предмет на целенасочени наблюдения и елементарно осъзнаване на следващите. Изборът на равнище на анализ зависи от спецификата на произведението  и от онези  негови страни, чието открояване помага да се преодолеят наивнореалистичните затруднения и да се снемане противоречието между начина на възприемане на реалния читател и на идеалния читател, проектиран в авторовия текст.
Урокът с този профил е реализация на собствено-дейностния  подход на обучение и носи както позитивите, така и негативите му. Процесът на обучение, изграден от такива уроци, се разгръща във времето като последователност от пълни цикли на възприемане, граница между които е новото произведение, и непълни и незавършени цикли в усвояване на уменията за самостоятелно възприемане.  При този технологичен модел на урока целите са центрирани обектно - към литературата и нейното адекватно възприемане, а не субектно - към възпитаване на автономен читател, който има компетенцията  да избира какво  и как да чете. Затова днес се търсят урочни структури, в чиято система може да се ръководи нарастването на готовността и способността на детето за самостоятелна читателска практика.
Стремежът да се отчита не само спецификата на литературата като предмет на изучаване, но и спецификата на процеса на усвояване на четенето води до преосмисляне на състоянието на урока и на съществувалите традиции в типологизирането му.

3. Типологизиране на съвременния урок по четене.
Като имаме предвид спецификата на общия модел на процеса на обучение по четене с литературен характер, неговата  структура и реализацията  му в система от пълни и непълни, завършени и незавършени цикли; функциите на урока в дидактическия цикъл и  логиката на превръщане на социално значимия модел на четене в индивидуален вариант на система за четене, както и досегашните традиции в класификациите на урочните форми, предлагаме следните типове уроци за усвояване на художествено-творческото четене: урок за представяне на нови елементи на читателската дейност в читателското съзнание; урок за структуриране на елементи на читателската дейност в индивидуалния читателски опит; урок за обобщаване и функционално интегриране на читателски опит; комбиниран урок по четене.
I. Урок за въвеждане на нови елементи в системата на четене.
В общодидактичен план това е урок, който отваря нов цикъл на обучение, а определянето му като урок за нови знания, примерно за жанра, или като урок за възприемане на ново произведение указва само част от видовете съдържание, в които целта може да бъде опредеметена.
Типът урок осъществява I -я етап от структурата на процеса на обучение - запознаване с нов елемент на четенето, който се реализира в макроситуацията за организация и самоорганизация на запознаването с учебния материал. Основните учебни ситуации, които изграждат макроструктурата на урока се определят от следните дидактически  задачи:   
1. Подготовка за възприемане на нов елемент на четене: актуализиране на способи за възприемане и изучаване на литературата и четенето. Мотивиране
2. Представяне и възприемане. Този макрокомпонент на урока е съотносим с етапите на възприемане на художественото произведение /синтез-анализ-синтез/, но не се отъждествява с тях. На организираното художественото възприемане трябва да се гледа не само като на дейност-цел, но и като на дейност-средство  за предаване на изработените в културата способи за литературна и социокултурна комуникация. Те осигуряват средства за избирателно усвояване на ценностите, като задават модела за възприемане и регулират процеса на разбиране. Владеенето им e основа на свободата в четенето, тъй като без тях самостоятелното ориентиране в света на литературата и реализирането на избирателно отношение към нейните ценности е невъзможно.
Новото произведение не е надежден критерий за разпознаване на този тип урок, защото нови способи за четене могат да се въвеждат и върху познати вече, емоционално усвоени от детето четива. Обратното също е в сила - способите могат да се упражняват и усъвършенстват върху ново произведение, когато текстовите ситуаци в него са аналогични на онези, от които способът е бил изведен и въведен в читателското съзнание.
2. Контрол и оценка върху равнището на представяне на новите елементи в читателското съзнание.
Той намира израз в ново осмисляне на произведението, благодарение на съзнатия способ за четене и разбиране, в  оценка на приложението на способа и на условията за функцонирането му на равнището на четенето като цялостната дейност.
С това новият елемент на читателската дейност е представен в опита на колективния възприемател, където съществува като  външно разгърнати и разпределени между читателите съвместни действия с текста. Следващата стъпка в усвояването му изисква той да бъде интегриран в индивидуалния читателски опит. За целта е небходима читателска практика, интериоризираща елемента в системата на четене чрез репродуктивното му възпроизвеждане и прилагане и продуктивнто му, вече системно преобразуване.
II. Урок за структуриране на елементи на читателската дейност в индивдуалния читателски опит.
Той има задачата да осигури създаване на система от функционални връзки и отношения, чрез които новият елемент може да се вгради в структурата на индивидуалния читателски опит, за да стане елемент от индивидуалната читателска практика .
Типът урок реализира като основен втория макроетап от урочната фаза на процеса на обучение, който се организира чрез макроситуацията за прилагане на съдържателния елемент в учебна практика от вътрепредметен и надпредметен тип, на  репродуктивно и  продуктивно равнище на усвояване.
В общодидактически план това е урок с непълен цикъл, тъй като част от звената на дидактическия цикъл присъстват в неявен и неразгърнат вид. В частнодидактически план той се доближава процесуално и функционално да традиционния урок литературно упражнение, в който се усъвършенстват уменията за самостоятелна работа с текста, а също така е близък до урокът, който  в системата на литературното обучение в IV клас се определя като урок за усъвършенстване на комуникативните умения .
Макроструктурата на урока се състои от учебни ситуации, в които се поставят и решават следните задачи:
1. Подготовка и самоподготовка за учебна практика с новия съдържателен елемент /например прилагане на ново умение или на нововозприето знание/. Мотивация и целепоставяне.
2. Организация и самоорганизация на прилагането на системата за четене с новия елемент за решаване на учебно-практически и учебно-познавателни задачи на репродуктивно и продуктивно равнище на усвояване. Като пример тук могат да бъдат посочени технологичните варианти за усвояване на читателски и речеви умения, разработвани от Оморокова, Гантя, Матеева, които вече разгледахме.
3. Контрол и самоконтрол върху резултатите от прилагането и на равнището на усвояване. Обобщение и оценка.
Интегрирането на елемента в системата на индивидуалния читателски опит разширява потенциала за възприемане и разбиране на литературата, но с това неговото усвояване не завършва. Създаването на готовност за пренос на  усвоения елемент в индивидуалната читателска практика и за самоорганизацията й чрез него на по-високо равнище на продуктивност се ръководи чрез следващия тип урок.
III. Урок за  обобщаване  и функционално интегриране на  читателски опит /в общи подходи, читателски проекти, читателски стратегии/.
В този урок с непълен цикъл си дават среща урочната и извънурочната фаза на процеса на обучение, а чрез него цикълът се завършва. Като тип урок той е съотносим с урока по четене за обобщение и преговор, но го преосмисля както съдържателно, така и структурно. Основа за това е  постановката, че не знанията за литературата са водещ компонент на учебното съдържание /жанр, теми и мотиви, атори и прозведения/, а  онези дейностни структури на четенето, които го реализират като цялостна функционална система. Именно те са  предмет на обобщаване и интегриране, а вече в  рамките им свое място имат и  знанията. Поради своя практически характер  те би следвало да се обобщават не толкова на предметна основа /знания за литературата/, а функционално -  като основа на уменията и стратегиите /как да се чете/.
Макроструктурата на урока включва следните ситуации:
1. Подготовка и самоподготовка за функционално четене в ситуации на пренос на усвоеното  в нови условия.
2. Интегриране на читателския опит чрез прилагането му в ситуации, моделиращи свободна и самостоятелна читателска практика.
3. Контрол и самоконтрол върху готовността и способността за пренос на усвоеното в самостоятелното четене.
Като обобщителен урок примерно могат да се проведат уроците  за драматизация, екранизация или жанрова трансформация на художествен текст, тъй като превръщането на продукта от четенето в средство за решаване на нова творческа задача създава условия както за систематизиране на знанията за литературния текст, така и за съзнаване и интегриране на рецептивнита действия с него във функционални читателски практики.
IV.  Комбиниран урок по четене.
Когато всичките пет звена на дидактическия цикъл са представени в урока по четене, той се превръща в единица на процеса на обучение.
Възможни са два технологични варианта на урока.
Първият се строи в логиката на традиционното обучение по извънкласно четене. За провеждането му е необходима предварителна подготовка, в рамките на която ученикът самостоятелно решава възложени от учителя задачи за работа с текста  и книгата. В процеса на изпълнението им детето непроизволно или произволно актуализира  читателски опит, който ще стане прдмет на съзнаване, прилагане и структуриране, прилагане  и обобщаване, контрол и самооценка в урока.
Като пример за втори технологичен вариант на комбиниран урок може да се посочи обсъжданият вече интегрален урок, в който са представени всички звена на възприемането и осмислянето на художественото произведение, а съзнаването, разпознаването, прилагането и обобщаването на знанията за литературата и за способите на четене, се разтваря в работата за задълбочаване на разбирането на конкретното произведение. Провеждането на поредица от такива уроци, в които четенето се усвоява на практико-дейностна  основа и детето, изпълнявайки задачите на учителя /прочети, намери, нарисувай, преразкажи,съчини/, действа с текста без да съзнава защо и как и защо именно така се чете един или друг текст, може да създаде предпоставки за следващ пълен цикъл на обучение, в който елементите на четенето, практически прилагани на подражателна основа от детето, да се въведат и усвоят в комбиниран урок на теоретико-дейностна основа; или пък в система от уроци, реализиращи пълния цикъл на усвояване.

4. Целепоставянето в урока
Както достигането до пълно усвояване на определен съдържателен фрагмент е граница, след която започва цикъл за усвояване на нов фрагмент, така и преходът от един тип урок към друг тип в рамките на цикъла се определя от това, дали усвояването  е достигнало проектираното от целта на урока равнище. Според оценката на ситуацията следващата стъпка може да се организира чрез урок за усвояване съдържанието на същото или на следващото по-високо равнище. От особена важност за вземане на решение е критерийното целепоставяне, което създава предпоставки за обективен контрол и ефективно управление на дидактическия цикъл. Възможностите за такова целепостяване в литературното обучение обаче са все още слабо проучени. Затова ние ще очертаем само насоки за конкретизиране на дидактическата цел на типа урок в учебни цели на реалния урок, произтичащи от мястото му в цикъла.
Възможен е следният ред на действия:
I Да се подложи на педагогически анализ фрагмента учебно съдържание, който ще се усвоява; да се определи по отношеуние на него равнището на обученост /опит/ и на обучаемост /потенциал/.
II. Да се определят критерии за начало и край на  цикъла.
III. За целеполагане в конкретния урока  може да се приложи следната примерна процедура: 1. Целта се формулира чрез задача, чието успешно решаване от ученика е критерий за усвояване на съдържателния фрагмент на желаното равнище; 2. Равнищата, през които преминава усвояването се диференцират по две системи от признаци: характер на действието с учебния материал - репродуктивно разпознаване и репродуктивно прилагане по образец,  продуктивно прилагане на способ чрез адаптирането му в нови условия; характер на взаимодействието между ученик и учител - преход от външно поставено и контролирано от учителя действие към каморегулирано самоинициативно, самоорганизарано действие; 3. Задачите на урока се формулират като условия, осигуряващи достижение на целта: към условията - предпоставки /УП/се отнасят задачите за актуализиране на предишен читателски опит, който ще се преобразува; към условията-средства  / УС /- учебното съдържание, от чието усвояване зависи достижението на целта; 4. Търси се такава формулировка на целта и задачите, която  описва очакваните резултати на езика на наблюдаеми действия, в които признаците за достигане на желания резултат са видими.
IV. Контролно съотнасяне между урочните цели в целия цикъл.

 Процедурата може да се илюстрира с примерен цикъл уроци в IV клас, чиято задача е да създаде у детето-читател рецептивна ориентация към образа на автора в произведението.
Една от трудностите в разбиране на авторовата позиция от страна на ученика произтича от отсъствието на установка за откриване и съотнасяне на  извънсюжетните със сюжетните елементи в процеса на осмисляне на творбата. Това определя необходимостта от превръщане на тези елементи от смисловата и въздействената стратегия на произведението в предмет на изучаване с презумпцията, че в рамките на дидактическия цикъл за усвояването им ориентацията  към автора ще еволюира от съзнаване на автора като човек, който е създал и разказал една история, т.е. като съчинител на сюжети /какво е разказано/, до откриване на образа на автора в творбата.
Авторовото присъствие в извънсюжетните елементи функционира като оценъчна инстанция  в разказаното / какво означава казаното, какъв смисъл има/,  и като смислово-оценъчни фокуси в разказването на историята с определен принос във въздействената стратегия на произведението /защо и как се разказва и защо това и така се разказва - примерно с авторови отстъпления, включващи разсъждения, описания на елементи от художествения свят - герой, обстановка, природа/, сравнителни характеристики, нарушена хронология на събитияга и т.н./. В този случай  в рамките на цикъла ше се проектира изменение на способа на разбиране на произведението чрез ориетиране към търсене на отношението на автора към героите и събитията и към живота и неговите ценности и изпълнение на действия, насочени към откриване и съотнасяне на сюжетните и извънсюжетни елементи при изграждане на художественото обобщение и читателска конкретизация.
Ако се приеме, че разбирането е хипотеза за смисъла на произведението, то тази хипотеза може да има различни основания, защото се гради върху различен тип художествено обобщение: в началото на цикъла тя се издига въз основа на сюжетно-събитийно съотнасяне, в края - въз основа на надсюжетно смислово съотнасяне на епизодите в текста. Като възможна задача, критерийно проявяваща равнищата на усвояване на този нов читателски опит, може да се приеме издигането на хипотези за развръзка, тъй като в кулминационния момент читателят  разполага  с всички смислови ключове за решаване на композиционната задача като задача за рецептивно сътворчество. Адекватността на прогнозата зависи от това, дали като ключ са подбрани и извънсюжетните елементи и как са съотнесени със сюжетните /подбраните за целта произведения трябва да предлагат съответните текстови ситуации/.
Критерий за оценка е смислово съответствие между читателското и авторското решение - те следва да са концептуално близки, дори когато предлагат различен сюжетен изход.
Целеобразуването  в рамките на цикъла може да бъде следното: 
I.. Урок за въвеждане на нов елемент в четенето:
Цел : ученикът  издига хипотези за развръзка въз основа на външно подържана /от учителя/ ориетация към извънсюжетните елементи /пряко и непряко авторово присъствие в описания , разсъждения../
Задачи :      1.Прилага умението за аналитично/сюжетно/ четене на текста с, като произволно актуализир знанията за границите на сюжетния епизод /УП/.
2. Определя състава на ориентировъчна основа на умението да се разпознават извънсюжетниете елементи и да се търси значението им за разкриване на авторовото отношение, т.е. да се осмислят функциите им /УС/.
II. Урок за структуриране на новия  елемент в читателския опит.
Цел: Ученикът издига/формулира смислови хипотези въз основа на обобщения на надсюжетно равнище с външна помощ . 
Задачи:       1.Самостоятелно прилага способа за  разграничаване на  сюжетни и извънсюжетни елементи  при външно поставена цел /УП/.
2. Самостоятелно разпознава  текстови условия /кулминацията/, в които способът за разбиране чрез смислова хипотеза е приложим /УП/.
3. Несамостоятелно издига хипотеза за смисъл: достига до надсюжетно обобщение, извършвайки сюжетно-смислово съотнасяне с опора на подпомагащи въпроси /УС/.
III. Урок за продуктивно структуриране на елемента .
Цел: Самоинициативно и под самоконтрол ученикът съотнася сюжетни и извънсюжетни елементи, като изказва хипотези за смисъла на творбата.
Задачи:       1.Прилага смислово-сюжетното съотнасяне като самоподбуждано и саморегулирано действие. При затруднение търси помощ от учителя /УП/.
2. Издига и обосновава алтернативни хипотези за смисъл, сътносими с различни варианти на сюжетна развръзка;  посочва най-вероятния авторов завършек на текста и спрямо него определя своята собствена позиция - съвпадаща или различна от авторската /УС/.
IV.Урок за обобщение и функционално интегриране на опита.
Цел: Пренос на способът за разбиране с  хипотези за смисъла в нови текстови ситуации / на експозицята, завръзката, развитието на изложението,  епилог/ и генерализирането му в обобщен подход.
Задачи:       1. Ученикът самоорганизира /сам си поставя задачата и сам контролра изпълнението/ приложението на сюжетно-смисловото съотнасяне като способ за формулиране на хипотези за смислов завършек/ УП /.
2. Ученикът продуктивно преобразува способа, като го прилага и конкретизира способа в нови текстови ситуации.
Следва откриване на нов цикъл за усвояване на съдържателен елемент от по-висш ред, какъвто е читателската стратегия за смислообразуване в процеса на четене.

 

Откъс от

ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ. ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ, П., 1997 

KNIGKO
Comments