2007: CRITICA Y ACCION POR LA TRANSFORMACION
 

REFLEXIONES SOBRE LAS TAREAS PENDIENTES EN LA EDUCACIÓN CHILENA PARA EL 2007: LAS PROPUESTA SOBRE EDUCACIÓN O ¿HACIA UNA PRIVATIZACIÓN SOLAPADA?

 

“...la educación no es neutral. Siempre es política...”

“...educar es asumir una posición progresista, es descubrir cuáles son los límites que existen, los obstáculos a los que nos enfrentamos y, de esa forma, asumir los desafíos para lograr la libertad.”

Paulo Freire

 

“La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades.”

(Artículo 102 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela)

 

            El año 2006 quizás sea durante los 16 años de administración de las políticas económicas de libre mercado, por parte de la Concertación, el período más activo y agitado de movilizaciones sociales.

Desde comienzos de dicho año sectores estudiantiles pedían respuesta al Gobierno, de las promesas entregadas en la finalización de la administración de Ricardo Lagos. Sin embargo, la evasivas gubernamentales generaron un proceso de agitación social por parte de estudiantes secundarios de todo el país.

Ello implicó que las autoridades del gobierno se vieran presionadas para crear una instancia que permitiera recoger información para las posibles modificaciones frente a la crisis en la educación como mercancía. Lo cual no es reconocido por las autoridades, ya que plantean: Motivados(¿?) con las movilizaciones de los jóvenes secundarios, diversas voces y actores han expresado (...) contar con una educación de mucho más calidad(¿?)”.

 Parece curioso que en esta cita del discurso dado por la Presidenta Bachelet establezca que ellos (el gobierno), se vieron “motivados”, en un proceso que claramente los sobrepasó como autoridad, debiendo responden frente a un ascenso en las movilizaciones. Además las consignas y planteamientos eran más que “calidad en educación”. También se planteaban las condiciones inequitativas, y sobre todo terminar con LA EDUCACIÓN COMO MERCANCÍA, LUCRO, segregadora y desigual.

Durante el año 2006 diversas personas, partidos políticos, grupos sociales, empresarios y medios de comunicación generaron variadas opiniones, las cuales se centraban en como enfocar la educación y cual debe ser el rol del Estado.

Sin duda el 2007 y los años que vienen serán variadas las discusiones, opiniones y propuestas sobre la materia. Por ello, aquellos que creemos en una nueva educación, con compromiso social y basada en el desarrollo integral del ser humano, debemos prepararnos para entregar opiniones con propuestas claras, frente a los intereses de los funcionarios del capitalismo e imperialismo, tanto del gobierno, derecha y la seudo izquierda progresista.

En este contexto, he querido reflexionar sobre las materias educaciones que están en cuestionamiento, usando como base el Informe final del Consejo Presidencial de la educación (para leer el texto completo pincha aquí), comparándolo con las propuestas entregada por el Bloque Social (para leer el texto completo pincha aquí) y el trabajo desarrollado por CENDA sobre educación (para leer el texto completo pincha aquí).

Como primer elemento para analizar, es importante establecer el grado de participación real que del Consejo de Educación represento, el cual se puede ver en el siguiente cuadro:

 

DEL MUNDO EMPRESARIAL Y PRO EDUCACIÓN PRIVADA.

DEL MUNDO INTELECTUAL UNIVERSITARIO CON DESCONOCIMIENTO PRACTICO DE LA EDUC BÁSICA Y SECUNDARIA SECUNDARIO.

DEL MUNDO POLÍTICO Y SOCIAL EDUCATIVO.

1.- Fontaine, Loreto: Profesora de Educación Básica. Master en Educación. Directora del Centro de Educación Continua para Profesores de la Universidad del Desarrollo. Investigadora

en el Centro de Estudios Públicos, CEP.

2.- Matte, Patricia: Socióloga. Presidenta de Sociedad

de Instrucción Primaria y de la Fundación Los Nogales. Consejera del Instituto

Libertad y Desarrollo.

3.- Brunner, José Joaquín: Sociólogo en Educación, Director de investigación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez y

director adjunto del Programa de Investigación de la Fundación Chile.

4.- Payá, Carmen: Gerente de Área de Educación de la Corporación de Capacitación y

Empleo de la SOFOFA. Directora Ejecutiva de la Red de Telecomunicaciones de

Chilecalifica.

5.- Prats, Angélica: Gerente Fundación Educacional Arauco, FUNDAR.

6.- Puga, Rosita: Directora académica de la Fundación Belén Educa.

7.- Manzi, Jorge: Sociólogo. PhD Psicología Social. Director del Centro de Medición de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile.

8.- Triguero, Jesús: Presidente de la Federaciones de Instituciones de Educación

Particular (FIDE-CONFIDE). Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Rector del Instituto O’Higgins de Rancagua.

10.- Velasco, Carolina: Ingeniero Comercial con mención en Economía. Investigador asociado del Programa Social de Libertad y

Desarrollo.

11.- Rosso, Pedro Pablo: Rector de la Universidad Católica. Médico.

12.- Zalaquett, Pablo: Alcalde de la I. Municipalidad de La Florida. Presidente de la

Comisión de Educación de la Asociación Chilena de Municipalidades.

13.- Medrano, Patricia: Ingeniero comercial. Magíster en

Economía. Investigadora asociada del

Departamento de Economía de la Universidad de Chile.

14.- Mizala, Alejandra: Economista de la Universidad de Chile. PhD en Economía. Directora del Centro de Economía Aplicada y

del Magíster en Gestión y Políticas Pública de la Universidad de Chile.

15.- Montes, Hugo: Abogado, Universidad Católica de Chile y Profesor de Estado,

Universidad de Chile. Fundador y Rector Colegio San Esteban. Premio Nacional de

Ciencias de la Educación.

16.- Pérez de Arce, Jaime: Economista de la Universidad de Chile. Asesor del

Ministerio Secretaría General de la Presidencia y Asesor del PNUD.

1.- Egaña, Loreto: Profesora de Historia. Magíster en Educación, Directora Ejecutiva e investigadora del Programa

Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).

2.-  Ezzati, Ricardo: Licenciado de Teología. Ex presidente del Área de Educación de la

Conferencia Episcopal.

3.- García-Huidobro, Juan Eduardo: Decano Facultad de Educación de la U. Alberto Hurtado. Profesor de filosofía, Doctor en Educación.

4.- González, Pablo: Economista de la Universidad Católica. PhD en Economía, Consultor UNICEF y del equipo de de

desarrollo Humano PNUD.

5.- Himmel, Erika: Profesora experta en medición y evaluación educacional.

Vicepresidenta Consejo Superior de Educación.

6.- Joignant, Alfredo: Sociólogo. Doctor en Ciencias Políticas, Director del Departamento de Ciencias Políticas de la

Universidad de Chile.

7.- Krauskopf, Manuel: Rector de la Universidad Andrés Bello. Bioquímico de la

Universidad de Concepción. Doctor en Ciencias de la Universidad de Chile.

8.- Lavanchy, Sergio: Rector de la Universidad de Concepción.

9.- Martinic, Sergio: Antropólogo. Doctor en Sociología. Director y académico del Programa de Doctorado en Ciencias de la

Educación de la Universidad Católica de Chile.

10.- Montes, Fernando: Rector Universidad Alberto Hurtado. Licenciado en Sociología.

11.- Navarro, Raúl: Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación

12.- Peña, Carlos: Abogado. Vicerrector de la Universidad Diego Portales. Profesor de

Derecho de la Universidad de Chile y Diego Portales.

13.- Pérez, Víctor: Rector de la Universidad de Chile. Ingeniero

14.- Pozo, Jaime: Ex rector de la Universidad de La Serena. Vicepresidente Ejecutivo

del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas.

15.- Torres, Sergio: Rector de la Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez.

Consejero de la Federación Internacional de Universidades Católicas.

16.- Valenzuela, Juan Pablo: Economista, Universidad de Chile. Investigador del Instituto de Educación de la Universidad de Chile.

 17.- Vivaldi, Ennio: Médico neurofisiólogo. Profesor de la Facultad de Medicina de la

Universidad de Chile. Investigador especialista en sueño, vigilia y neurología.

18.- Zúñiga, Ubaldo: Master en Ciencias de la Ingeniería, Universidad de Tenesse. Ex

Rector y Profesor de la Universidad de Santiago. Presidente del Consorcio de

Universidades Estatales.

 

1.- Escárez, Arturo: Presidente de la Confederación Nacional de Asociación de

Funcionarios de la Educación Municipalizada de Chile, CONFEMUCH.

2.- Grau, Nicolás: Estudiante de Ingeniería Comercial de

la Universidad de Chile. Vocero de la CONFECH.

3.- Hernández, Hernán: Estudiante de Derecho. Vocero de la Confederación de Estudiantes

de la Educación Superior Privada, CONFESUP.

4.- Herrera, Juan Carlos: Estudiante del Liceo Valentín Letelier de Recoleta y vocero

de la Asamblea de Estudiantes Secundarios (ACES).

5.- Huirilef, Hilario: Representante de los pueblos indígenas.

6.- Igor, María José: Alumna del Liceo de Niñas de Puerto Varas. Representante de

los estudiantes secundarios.

7.- Jiménez, Francisco: Estudiante del Colegio Chile. Representante de los

estudiantes secundarios.

8.- Léniz, Pedro: Director del Departamento de Educación de la I. Municipalidad de

Frutillar .

9.- Melo, Felipe: Ex presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de

Chile, FECH.

10.- Mendoza, Paula: Estudiante de Geología. Presidenta de la Federación de

Estudiantes de la Universidad Católica del Norte. Vocera de la CONFECH.

 11.- Núñez, José: Presidente Federación Nacional de Trabajadores de la Educación

(FENTE). Presidente Sindicato de Trabajadores Co-Docentes de la Corporación

Municipal de Valparaíso.

12.- Nuyado, Emilia: Representante de los pueblos indígenas.

13.- Orellana, Pablo: Estudiante secundario del Instituto Nacional. Dirigente del Centro

de Alumnos. Representante de los Estudiantes Secundarios.

14.- Palestro, Julio: Alcalde de San Miguel. Vicepresidente Comité Ejecutivo Asociación

Chilena de Municipalidades.

15.- Pavez, Jorge: Profesor. Presidente del Colegio de Profesores.

16.- Prea, Jaime: Profesor de Historia y Geografía. Dirigente del Colegio de Profesores.

17.- Reyes, Wilson: Representante de los pueblos indígenas.

18.- Rojas, Yaser: Representante de los estudiantes secundarios.

19.- Scherping, Guillermo: Profesor de Estado, Universidad de Chile. Consejero

Nacional de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT).

20.- Soto, Emiliano: Obispo evangélico. Representante del Instituto Teológico hacia la

Capacitación y de la Mesa de Entidades Evangélicas.

21.- Stevens, Isaac: Estudiante de la Escuela Experimental de Música Jorge Peña Hen,

La Serena. Representante de los estudiantes secundarios. 22.- Ruiz-Esquide, Mariano: Senador. Presidente de la Comisión de Educación de la

Cámara Alta. Presidente de la Fundación Nacional por los Derechos de los Niños.

23.- Tohá, Carolina: Diputada. Presidente de la Comisión de Educación de la Cámara

Baja. Abogado, Universidad de Chile. Cientista Político de la Universidad de Milán.

24.- Toro, Luis: Estudiante Colegio Panal, Valparaíso. Representante de los estudiantes

secundarios.

25.- Vásquez, Darío: Profesor. Vicepresidente Colegio de Profesores.

26.- Vera, Víctor: Magíster en Educación. Representante de la Asociación Nacional de

Empleados Fiscales (ANEF)..

27.- Zárate, Nelson: Secretario General de la Corporación Municipal de Desarrollo

Social de Pudahuel.

28.- Riesco, Manuel: Ingeniero Civil Industrial. Magíster en Economía. Vicepresidente del Centro de Estudios de Desarrollo Alternativo, CENDA.

 

 

Nº DE PERSONAS

% PROPORCIONAL

DEL MUNDO EMPRESARIAL Y PRO EDUCACIÓN PRIVADA:

16

26%

DEL MUNDO INTELECTUAL UNIVERSITARIO CON DESCONOCIMIENTO PRACTICO DE LA EDUC BÁSICA Y SECUNDARIA:

 

18

 

29%

DEL MUNDO POLÍTICO Y SOCIAL EDUCATIVO.

28

45%

TOTAL

62

100%

 

El cuadro con los integrantes del Consejo Presidencial de la Educación, junto con evidenciar un número alto de integrantes, da cuenta del poco equilibrio entre aquellos que defienden intereses empresariales y el lucro, intelectuales que hacen teoría educativa (la cual frente a la actual crisis demuestra la poca pertinencia de sus “políticas educacionales”), y los actores que están en la práctica cotidiana del quehacer educativo (fundamentalmente Docentes, estudiantes, asistentes de la educación y apoderados). En su gran mayoría (55%), proviene de la realidad empresarial pro propiedad privada o de la intelectualidad universitaria, que esta alejada de los problemas y realidad educativa en los niveles de  Párvulos, Básica y Media.

Pese a la diversidad de visiones que coexisten en el Consejo y más allá de opiniones discrepantes -sobre la existencia o no de establecimientos con fines de lucro, el trato diferenciado o igualitario a las instituciones públicas y particulares subvencionadas o el mejor modo de administración de los establecimientos públicos- el Consejo ha llegado a amplios acuerdos. Ellos se apoyan en una constatación compartida: la educación en nuestro país ha avanzado, pero dista mucho de poseer la calidad requerida y exigible en el mundo de hoy y tampoco logra aminorar las marcadas desigualdades de origen con que los niños inician su experiencia educativa.

Frente a los supuestos acuerdos no hay evidencia de los orígenes del problemas, que responde al desarrollo socioeconómico capitalistas establecido en nuestro país en su versión más “liberal”, desde la década de los 80 hasta la fecha.

Es así como el estudio de CENDA establece: El problema central de la institucionalidad educacional actual es que presenta un dañino sesgo tendiente a favorecer el reemplazo de las instituciones públicas por privadas, el que se ha traducido en el desmantelamiento progresivo de o las primeras, sin que las segundas haya  sido capaces de suplirlas con resultados de calidad adecuada y cobertura equitativa. Mantiene en lo esencial el diseño básico plasmado en la LOCE, la municipalización, el financiamiento mediante “vouchers,”  y autofinanciamiento de las universidades públicas, que fuera impuesto por la dictadura.

 Además las propuestas del Bloque Social dan cuenta que la crisis de nuestro sistema educativo responde a un factor global, que dice relación con los profundos cambios provocados por la revolución científica tecnológica y la consecuente transformación de las formas productivas y de la comunicación. Pero, junto a ello, a la imposición, sin contrapeso en el mundo, de un modelo neoliberal que afecta tanto a nuestra sociedad como a nuestro sistema educativo.

Además los propios estudios de organismos internacionales pro capitalistas, como la OCDE, da cuenta que “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.” (Informe de OCDE para Chile, Pág. 288).

En este marco, la educación dejó de ser un derecho de todos los ciudadanos y deber del Estado. Se convirtió en una mercancía, sometida a los estrechos criterios de eficiencia y competitividad, donde el Estado asume sólo un rol subsidiario y débilmente regulador, cuyo objetivo es financiar la demanda por educación pero no responsabilizarse por las reales necesidades educativas de la población.

 

Las consecuencias son principalmente que:

 

  • La educación funciona como mercancía y no como derecho social.
  • Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.
  • Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. La regulación de la Educación Superior sólo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).
  • La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son sólo consultivos.
  • El Estado no tiene las herramientas legales ni técnicas para velar por el cumplimiento de las normativas, perdiendo en la práctica la capacidad de proteger el derecho a la educación.

 

 Dichos enfoques confirman algo que el informe del Consejo Presidencial de Educación omite en forma clara: lo referido a la marginalidad económica y cultural que viven los sectores populares, que se concentran en los Establecimiento Municipales. Salvo ejercicios de intelectuales de izquierda (o que pretenden serlo), no hay cuestionamiento real de los miles de jóvenes que están excluidos del sistema, en lo económico, social y cultural; los cuales han generado sus propios códigos de lenguaje y comportamiento, de allí el desarrollo de una violencia que las autoridades las sindican a ”sectores peligrosos para la sociedad” o lumpen (como en Dictadura).
       La explotación de los trabajadores, la propiedad privada, el sobre endeudamiento de las familias, la propaganda hedonista y consumista, son sólo algunos de los elementos que generan grandes espacios de marginalidad y exclusión de nuestra sociedad, lo cual desembocará (si no se generan acciones que vayan más allá de la represión policial), en estallidos de violencia, que también se iniciarán (o ya se iniciaron), en los establecimientos educacionales que atienden a este segmento social.

La propuesta elaborada por sectores progresistas del mundo social (Bloque social), da cuenta de las diferencias entre gasto público y privado, comparandolo con países pertenecientes a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE.

El mismo informe plantea que la educación pública debe enmarcarse en una reforma tributaria profunda que permita modificar la actual distribución del ingreso. Uno de los elementos pendientes a nivel de Estado es rediscutir el presupuesto de Defensa en beneficio de la Educación –plateándose la inversión del 10% de los excedentes del cobre en el financiamiento de la reparación sustancial que se necesita en el campo educacional estatal-  y  de otras políticas sociales indispensables.

Si bien, estos planteamiento no apuntan al fondo de las graves contradicciones que ocasiona el sistema capitalista, sus ideas son una propuesta concreta frente al actual contexto de alta desigualdad económica-social.

 

Por otra parte el documento del Consejo presidencial de Educación plantea los siguientes consensos:

 

A.- Lograr una educación de más calidad y de mayor equidad es posible si se asume como una tarea nacional mantenida en el tiempo: El Estado y las instituciones educativas deben garantizar una educación de calidad para todos. Ello significa realizar acciones referidas a las siguientes metas:

- Desarrollo personal (cognitivo, moral, emocional y creativo).

- Desarrollo social y participación ciudadana y democrática.

- Desarrollo económico: aprendizaje y competencias para el trabajo.

 

 

Estas metas deben cumplirse en condiciones de equidad, asegurando que todos los estudiantes logren un determinado estándar educativo, para lo cual deben acceder a oportunidades educacionales equitativas.

Es imprescindible definir estándares de calidad que todos los establecimientos del país satisfagan, proponer requisitos de entrada más exigentes a la actividad educativa y crear una Agencia Pública de Aseguramiento de la Calidad.

            El recurrente concepto de CALIDAD, aún no definido, implica ver parcialmente los problemas en la educación, ya que dicho concepto esta vinculado a la productividad y competitividad de nuestro país a nivel internacional. Sin embargo, no se da cuenta de nuestra realidad educativa como país subdesarrollado y dependiente de sus recursos naturales comparados con otros realidades.

            La propuesta del Bloque Social, en relación a este aspecto, realiza un análisis bien aclaratorio, el cual evidencia, en la práctica, que la calidad no es “la piedra angular” en educación, como pretender mostrar las autoridades que administran el actual orden capitalista.

La evaluación educativa del sistema ha sobrevalorado los indicadores cuantitativos derivados de las pruebas de evaluación de aprendizajes, en tanto únicos indicadores válidos de calidad del sistema que intentan justificar el gasto que se hace en educación. No obstante si se observan estos resultados académicos de Chile en las pruebas internacionales como PISA y TIMSS, la conclusión es poco satisfactoria:

 

Número promedio de alumnos por curso en países con alto rendimiento en

TIMSS Y PISA

 

País

Tamaño de la Clase (1)

Resultados

Prueba TIMSS (3)

Resultados Prueba Pisa (4)

Promedio

Matemáticas

Promedio

Ciencias

Lectura

Media

Matemática

Media

Ciencias

Media

 

Austria

18.8

 

 

507

515

519

 

Bélgica

19.4

537

516

507

520

496

 

Chile

31.7 (2)

387

413

410

384

415

 

España

20.0

 

 

493

476

491

 

Finlandia

17.3

 

 

546

536

538

 

Francia

20.6

 

 

505

517

500

 

Grecia

16.5

 

 

474

447

461

 

Holanda

24.6

536

536

-

-

-

 

Irlanda

-

 

 

527

503

513

 

Italia

17.0

484

491

487

457

478

 

Noruega

15.1

461

494

505

499

500

 

Portugal

14.5

 

 

470

454

459

 

Suecia

20.6

499

524

516

510

512

 

 

Se ha tendido erróneamente a creer que la educación privada obtiene mejores resultados, y que la culpa de este bajo desempeño se debe a un sistema público de mala calidad. No obstante, todos los datos de las investigaciones cuestionan claramente la supuesta mejor calidad de la educación privada. Y más aún, evidencian que si se realizan las distinciones por grupo socioeconómico que atiende, la educación municipal es de mejor calidad que la educación particular subvencionada e incluso que la educación pagada.

De hecho, en los establecimientos que atienden al sector socioeconómico bajo, las escuelas municipales tienen, objetivamente, mejores resultados en las cuatro asignaturas en las mediciones del SIMCE con respecto a las escuelas particulares subvencionadas. Con relación a los grupos socioeconómicos medio bajo y medio, no se aprecian diferencias significativas entre los distintos  tipos de establecimientos. Por su parte, cabe destacar que en el único grupo que es atendido tanto por establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados, como es el grupo medio alto,  tampoco se aprecian diferencias significativas en ninguna de las asignatura.

 

B.- La existencia en Chile de la educación pública y de la educación particular constituyen un valor; estas modalidades educativas no son antagónicas y corresponde plantear propuestas que potencien a ambas para contribuir a una mejor educación: En Chile existe asimetría entre libertad de enseñanza y derecho a la educación, ya que este último está concebido como un derecho de acceso a un sistema gratuito, sin referencia a su calidad y desprovisto de toda garantía. Corregir esa asimetría debe ser la primera tarea para mejorar el marco regulatorio de la educación.

El Consejo sostiene que no hay incompatibilidad entre libertad de enseñanza –entendida como el derecho de los particulares de fundar establecimientos de enseñanza y de los padres a escoger el tipo de educación que prefieren para sus hijos- y derecho a una educación de calidad. Por tanto, es posible mejorar la formulación del derecho a la educación sin perjudicar la libertad de enseñanza, cuyo ejercicio y valor virtudes se han reconocido en la historia educacional chilena. El desafío consiste en

favorecer el acceso a un sistema de educación de calidad para todos que ponga al estado a la altura de sus deberes, procurando que ello fortalezca la libertad de enseñanza y los derechos de los niños.

            En este aspecto los elementos desarrollados por el Consejo dejan en evidencia, que hay intereses corporativos, que pretenden dar cuenta que la propiedad privada no es el problema en nuestra actual educación. Ello no representaría dificultades para la deseada “equidad en educación”. Lo que se plantea como compatibilidad, desconoce la contradicción evidente, en cuanto a que toda actividad de carácter privado, en el actual ordenamiento socio-económico, tiene como fundamento la competencia y la obtención de ganancia o lucro.

 

C.- Hoy es indispensable mejorar la educación pública para lograr que la educación contribuya efectivamente a la ampliación de las oportunidades de todos los chilenos. Esto requiere modernizar y fortalecer técnicamente la administración y gestión de la educación de propiedad pública, hoy en manos de los municipios: Como antecedente para el análisis de la administración actual de la educación de propiedad pública se analiza el diseño institucional de la educación nacional instalado en Chile en los años 80, el cual ha mostrado limitaciones, vacíos e inconsistencias sobre los cuales el Consejo posee valoraciones distintas.

 Las políticas de mejoramiento educativo deben estar centradas en los establecimientos educacionales, concebidos como un espacio abierto y participativo donde los estudiantes y sus familias se comprometan con el proceso educativo.

Los directivos y profesores son los actores fundamentales en la construcción de una buena educación, por lo que debe existir una preocupación especial para atraer, formar y retener buenos profesores y directivos en el sistema educacional.

Disponer de mayores instancias de participación: reestructurando y reforzando el Consejo Superior de Educación, a nivel nacional, y fortaleciendo los consejos escolares de cada establecimiento, para hacerlos partícipe de la discusión de los proyectos educativos y de los reglamentos disciplinarios.

Crear una Superintendencia o Agencia Aseguradora de la Calidad que tendrá la tarea, de evaluar el cumplimiento de los estándares de calidad definidos de modo de velar efectivamente por el derecho a una educación de calidad. Esto se realizará a través de diversas iniciativas destacando las inspecciones, la administración de las pruebas estandarizadas nacionales y las pruebas comparativas internacionales. Deberá, además, proveer información completa a la ciudadanía acerca de los logros del sistema escolar y sugerir la salida o intervención de las instituciones que no cumplen del sistema.

El Consejo concuerda en que el sistema de administración municipal presenta serios problemas, lo que pone en riesgo a la población, mayoritariamente pobre que asiste a las escuelas municipales.

 

1. Las entidades administradores de educación pública tendrán como única función la gestión de establecimientos educacionales.

2. Se harán cargo de administrar los establecimientos de propiedad del Estado en una determinada unidad geográfica de tamaño adecuado para poseer capacidad técnica (masa crítica) y economías de escala.

3. Estas entidades integrarán las funciones de gestión administrativo-financiera con las de gestión técnico-pedagógica, hoy divididas entre el Ministerio de Educación y el municipio.

4. Resulta indispensable que este reordenamiento institucional vaya acompañado de un financiamiento suficiente para asegurar un adecuado funcionamiento de los establecimientos educativos.

5. Las entidades administradoras de educación pública deberán conjugar el más alto nivel técnico para efectos de la gestión y administración pedagógica, con la participación de la comunidad en el control de su gestión y en la definición de ciertos aspectos del proyecto educativo territorial.

6. El equipo ejecutivo que tendrá como funciones la administración de la entidad administradora, y el soporte técnico-pedagógico de las escuelas y liceos de propiedad estatal será seleccionado a través del Sistema de Alta Dirección Pública, de acuerdo al perfil del cargo..

7. La supervisión y control que ejercerán las entidades administradoras de educación pública sobre sus establecimientos, tendrá como principal objetivo fortalecer las capacidades y la autonomía pedagógica de las escuelas y liceos a su cargo.

8. Con respecto a la asignación de atribuciones entre las escuelas o liceos y las entidades administradoras de educación pública que los administran, se plantea lo siguiente:

 

Dependencia de las escuelas de propiedad del Estado

A pesar del importante acuerdo que existe en el Consejo respecto a los criterios generales que debe cumplir la institucionalidad del sistema de educación pública, no hay una visión compartida sobre la forma de constituir estas administradoras, ni sobre su futura dependencia. Frente a ello, el Consejo propone cuatro opciones:

 

Propuesta 1: Municipios y asociaciones de municipios: La nueva entidad podría coincidir con el territorio de una comuna o cubrir varias comunas. Quienes constituirían estas administradoras serían, en este caso, los municipios y las asociaciones de municipios que serían corporaciones de derecho

público.

 

Propuesta 2: Gobierno regional: la creación, por los Gobiernos Regionales en coordinación con el Ministerio de Educación, de corporaciones derecho público autónomas.

 

Propuesta 3: Servicios educacionales regionales: crear uno o más servicios descentralizados de educación en cada región, articulados a través de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación y los Gobiernos Regionales.

 

Propuesta 4: Servicio nacional dependiente del Ministerio de Educación: la creación de un servicio nacional de educación pública, dependiente del Ministerio de Educación.

 

El punto anterior evidencia  que dicha instancia no desea entregar una propuesta concreta, entregando 4 propuesta que dejan a la interpretación de los grupos de interés de siempre (empresarios, tecnócratas y CIA). En cambio la propuesta del bloque social establece claramente cual es el criterio respecto al diseño de la gestión y dependencia de la Educación pública.

Esta establece que los objetivos y criterios para enfrentar el desafío educativo, implican una revisión y transformación del sistema educativo. En este sentido se hace indispensable un rediseño de la estructura del Ministerio de Educación para que este pueda viabilizar de forma conveniente y adaptada su responsabilidad. El nuevo diseño del MINEDUC propuesto es:

 


 


El objetivo fundamental es garantizar el derecho a la educación en todo el sistema educativo –incorporando la educación preescolar, superior, de adultos y todas las entidades complementarias-. A continuación se describirán aspectos relativos a cada nivel del sistema educativo, especificando las características que asume cada entidad enunciada.

            Por otra parte la propuesta del informe de CENDA establece que el Estado debe reasumir plenamente la propiedad de los establecimientos que le pertenecen, en todos los niveles, y organizarse como un servicio público nacional,  moderno, de alta  calidad, cuya  estructura combine  armónicamente aspectos centralizados y descentralizados  de acuerdo a las mejores prácticas internacional actuales al respecto. Deberá contemplar en nivel apropiado la plena participación en su gestión de cada una de  las  instituciones democráticas descentralizadas del Estado, especialmente las municipalidades, así como de los usuarios y funcionarios del sistema.

            Los planteamientos que establecen la necesidad que el Estado reasuma su rol como “Estado docente”, no implica volver a instancias del Capitalismo regulado o de bienestar. Significa establecer la educación como un DERECHO HUMANO que involucre al Estado como instancia con un rol preponderante e intransferible en el logro de este fin, generando políticas centrales con una implementación descentralizada, concibiendo a  los Centros Educativos (Escuelas, Colegios y Liceos), con la autonomía necesaria para el desarrollo de una educación bajo parámetros de solidaridad, justicia y compromiso social, donde la participación de todos los actores de la comunidad educativa sea lo central , especialmente los Padres, Madres y estudiantes. Donde el cuerpo directivo sea el coordinador de este nuevo enfoque de una educación humana y no bancaria.

 

D.- Se requieren cambios sustantivos en la institucionalidad educativa, los que deben comenzar con una ley sustitutiva de la actual LOCE, que le otorgue legitimidad y garantice efectivamente el derecho a una educación de calidad. Este consenso, sólo establecer los mencionados parámetros de calidad, en una futura ley orgánica de educación, pero no aclara si el derecho a la educación estará sobre la libertad de enseñanza, situación que evidencia que ello se mantendrá igual como la actual LOCE, quizás con nuevos conceptos, más pomposos y engañadores.

 

E.- La necesidad de asegurar una educación más equitativa y de mayor calidad exige un compromiso financiero significativo. Se deben crear condiciones para destinar más recursos a educación, los que deben utilizarse priorizando a los estudiantes más pobres y con mayores problemas sociales y educativos.

Reducir el riesgo de una mayor segregación, mediante el financiamiento diferenciado y buscando también otros instrumentos.

Es preciso reforzar las barreras que impiden las discriminaciones arbitrarias en los establecimientos educativos e introducir incentivos que premien la inclusión social.

Los conceptos enunciados de segregación, equidad, discriminación y mejores condiciones, no se solucionan sólo con un cambio en el financiamiento. Como ya se explicito, hay realidades socioeconómicas que son la real causa de dichos problemas. Mientras no se genere un cambio en el enfoque del desarrollo y crecimiento económico que queremos en nuestro país (aunque sea sólo desde un enfoque socialdemócrata, como en Venezuela, pincha para leer sus postulados en educación), las intenciones quedarán sólo en discursos y palabras agudizando las diferencias sociales y la violencia en los sectores populares.

 

F.-  El financiamiento debe llegar a ser el adecuado para alcanzar logros educativos equivalentes en todo tipo de establecimientos educacionales. Para ello hay que corregir las inequidades en el acceso a los recursos que genera el actual sistema de financiamiento, por las distintas capacidades financieras de los municipios y por el financiamiento compartido. En el seno del Consejo hubo consenso en que el sistema de financiamiento actual debe ser modificado.

 

Alternativas de financiamiento

 

- fortalecimiento del sistema de subvenciones: aumento del monto de la subvención, subvención diferenciada en función de las características socioeconómicas de las familias, a menor capital cultural familiar, mayor costo en el proceso de enseñanza; subvención por matrícula y no por asistencia;

- implementación de un esquema de financiamiento mixto: proponen como más adecuado un sistema de financiamiento que combine un subsidio estable con uno por alumno matriculado y otras características tales como ubicación geográfica, vulnerabilidad de la escuela, entre otras.

 

G.- La importancia de los profesores para el logro de una educación más equitativa y de calidad supone apoyar decididamente la dignificación de su labor y avanzar en el desarrollo de una carrera profesional docente que atraiga y retenga a aquellos docentes que muestren las competencias requeridas para la enseñanza. La estabilidad laboral y procedimientos claros de despido, no son incompatibles con  una carrera profesional.

Es imperiosos mejorar la formación inicial y continua de los profesores.

El Consejo está estima que el Estatuto debe ajustarse a las exigencias que enfrenta nuestra educación y -aunque el Consejo está dividido respecto de la valoración del Estatuto Docente- estima que es posible lograr un acuerdo respecto del futuro de la profesión docente. Así, el Consejo recomienda la creación de una carrera profesional docente y entrega lineamientos sobre sus características.

 

El Consejo ha querido entregar los siguientes cinco criterios orientadores para dicho diseño:

1. Una carrera capaz de atraer a estudiantes talentosos y retener en las aulas a profesores competentes.

La Carrera Docente expresará un compromiso de largo plazo para asegurar a los profesores salarios promedio que se acerquen a los que exhiben otros profesionales. Al mismo tiempo, los umbrales salariales máximos deben subir respecto de la situación actual, para aumentar los incentivos a permanecer en la carrera docente. Sin embargo, no es adecuado que esos umbrales se alcancen principalmente con el paso del tiempo, sino que deben ser también fruto de las capacidades pedagógicas o directivas demostradas en el ejercicio de la profesión. Esto significa que los salarios tienen que estar más vinculados al desempeño de lo que lo están en la actualidad. El Consejo espera que estos dos criterios incentiven el ingreso a la profesión docente de jóvenes que actualmente privilegian otras disciplinas

 

2. Una carrera con regulaciones nacionales, que potencie la gestión local de la educación.

 

El Consejo estima que la aplicación del conjunto de medidas propuestas en este Informe significará un mejoramiento de las condiciones de trabajo en los establecimientos educacionales. Sin embargo, un grupo de consejeros ha hecho tres propuestas específicas sobre esta materia, las que mejoran las condiciones de trabajo de los docentes e impactan en la calidad del trabajo escolar. En primer lugar, se recomienda bajar de 45 a 40 el número máximo de alumnos permitido por curso, con un horizonte de 35 alumnos por curso a mediano plazo. En segundo lugar, se pide evaluar la alternativa que en 1º básico los cursos de más de 25 alumnos tengan un asistente por sala. Finalmente, se solicita disminuir las horas lectivas de los docentes y aumentar las no lectivas, las cuales debieran destinarse exclusivamente para planificación y evaluación, seguimiento del progreso de los estudiantes, relación con las familias y entrenamiento entre pares y desarrollo profesional. Es importante tener en cuenta que quienes se oponen a estas medidas lo hacen fundamentalmente por razones de costo-efectividad, las que debieran seguirse estudiando.

Por su parte, la propuesta CENDA, más que buscar nuevos articulados y artimañas para flexibilizar el campo laboral docente planteas:

 

Es clave restituir en forma plena al profesorado del sistema público su condición de funcionarios del servicio civil del Estado, con su estatuto correspondiente. El Estado contratará directamente a todo el profesorado que financia mediante subvenciones. Se requiere establecer una carrera profesional basada en una formación inicial a  la cual  se restablecerán los parámetros de calidad requeridos, y un proceso de o perfeccionamiento continuado. Se necesita implementar un cronograma que permita  recuperar en un  plazo breve el valor de las remuneraciones del magisterio a sus niveles previos al golpe de Estado, en condiciones similares a  la evolución de las  remuneraciones de del resto de los trabajadores de del país.

 

 

Además es importante la necesidad que la reforma previsional  en curso aborde  y repare adecuadamente el daño previsional que afecta al magisterio al o menos nos en dos categorías:

i.- por una par parte aquellos que están afiliados a l las as AFP, y por otra

ii.- aquellos que jubilaron por el INP con anterioridad a 1993.

            Por otra parte, la preocupación de las condiciones docentes no sólo se centran es aspectos remuneracionales. Es así como en Bloque Social Plantea que entre otros aspectos del quehacer pedagógico, la carga lectiva de los profesores chilenos -como proporción de su jornada de trabajo- parece ser muy elevada. En Education at Glance 2006 se reporta que los profesores chilenos tienen que hacer 873 horas de clases en el aula durante un año. En cambio, los países de la OCDE, en promedio, realizan en el mismo período sólo 805 horas de clases. En el caso de la educación secundaria el número de horas que están expuestos al aula alcanza a 704 (lower secondary) y 663 (upper secondary).

 

Organización del tiempo de docencia en secundaria: Comparación internacional

 

 

Tiempo lectivo

Tiempo total

% de tiempo lectivo

Chile

864

1152

75%

Escocia

893

1365

65%

Holanda

876

1659

53%

Alemania

684

1708

40%

España

548

1425

38%

Portugal

533

1505

35%

Austria

602

1776

34%

Corea

531

1613

33%

Dinamarca

560

1680

33%

Hungría

611

1864

33%

R. Checa

602

1920

31%

Japón

449

1940

23%

 

H.- El Consejo constató una falta de coherencia entre el currículum, la organización del sistema escolar y la formación de profesores. Reconoció que la actual estructura del sistema educacional acordada en la Reforma Educacional de 1965, no corresponde a las estructuras de los sistemas educacionales de la mayor parte de los países del mundo, no se ajusta a las demandas de la sociedad del conocimiento, ni a lo requerido para la inserción laboral.

 

La estructura propuesta es la siguiente:

 

(i) Nivel de educación parvularia.

(ii) Primer nivel: seis años de educación básica.

(iii) Segundo nivel: cuatro años de educación media inferior, con lo que se completa el ciclo de educación general.

(iv) Tercer nivel: dos años de educación media diferenciada: educación científico-humanista y educación técnico-profesional.

Además se propone:

- Revisar el currículum diferenciado de la educación científico-humanista, de manera que se ofrezcan auténticas opciones de diferenciación a los alumnos, sin sobrecarga de contenidos.

- Mejorar la secuencia y articulación de objetivos y contenidos desde pre-kinder hasta el fin de los 12 años de educación obligatoria.

- Revisar y eventualmente reducir la extensión de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos.

- Mejorar la presencia y secuencia de los Objetivos Fundamentales Transversales, cuidando de no extender el currículum.

- Establecer mecanismos para adaptar el currículum a estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas y rurales, y a aquellos con necesidades educativas especiales.

            Si bien  la opinión de modificar la estructural curricular es valedera, es clave definir que fin tendrá dicha organización curricular, la cual hoy está al servicio de las necesidades del mercado y el desarrollo del capitalismo nacional y mundial.

            Definido el sentido filosófico e ideológico del cambio curricular, los actores que implementan dicha estructura deben ser los protagonistas fundamentales en los nuevos diseños. Más que empresarios, tecnócratas del sistema, y políticos con escaso conocimiento en curriculum y educación, se deben generar jornadas resolutivas con docentes de aula, asistentes de la educación, estudiantes y apoderados, hacia cambios de la estructura curricular con un enfoque socio-critico y de reconstrucción social.

El interés de analizar, las conclusiones del consejo escolar, contrastadas con otros informe de sectores socialdemócratas progresistas, es evidenciar las diferencias en aquellos que desean mejorar la educación para todas los chilenos, y otros que solo buscan una adecuación más efectiva y eficiente del sistema económico y su lógica de consumo y competencia (Concertación y derecha).

            Con los antecedentes evidenciados, sabemos que los cambios hacia una educación humana no se podrán logran en el actual sistema capitalista, pero ello no implica que junto con organizarse y actuar por dichos cambios, debemos en el actual ordenamiento socioeconómico tensionar sus estructuras y generar movilización desde los actores que viven a diario las consecuencias del capitalismo.

 

POR UN CONGRESO NACIONAL QUE REFORMULE LA ACTUAL EDUCACIÓN DE MERCADO HACIA UNA REALMENTE HUMANA, QUE SIENTE LAS BASES DE UNA NUEVA EDUCACIÓN...

 

CONOCIMIENTO, ORGANIZACIÓN, ACCIÓN Y MOVILIZACIÓN