Katse


Oppimisen aistikanavat

Katse opiskelijan ohjauksessa on usein opettajan tärkein työkalu. Sen avulla luodaan kontakti opiskelijaan ja saadaan palaute oppimisesta. Opettajaa neuvotaan käyttämään opetuksessa niitä aistikanavia, jotka oppijalla ovat vahvoja. Tavallisesti opettajan ensimmäinen kontakti oppijaan tapahtuu katsekontaktin avulla. Katsekontakti on se työkalu, jonka avulla opettaja päättelee, kuinka opetettava asia menee perille, kuunteleeko oppija hänen sanomaansa. Katsekontakti on puhujan peili. Sen avulla hän ymmärtää, onko hänen viestinsä mennyt perille. Oppijat, jotka vaativat lisätukea erottuvat usein joukosta juuri katsekontaktin erilaisuuden vuoksi. Aluksi vaikutelmana on, että opiskelija ei kuuntele, mutta tarkistuskysymyksellä selviää onko viesti mennyt perille. Joskus opettaja on ottanut lapsen päästä kiinni ja kääntänyt hänen päänsä itseensä. Mutta auttaako tämä oppimisessa?

Katse tekemisen kohteeseen

Opettaja voi käyttää katsetta ohjauksellisen keinona kohdistamalla sen oppijasta opetettavaan asiaan. Silloinkin kun oppija vaikuttaa keskittyvän opettajan antamaan tehtävään, hän ei välttämättä katso oppimisen kannalta oleelliseen. Yksityiskohdat vievät helposti huomion pois kokonaisuudesta ja oleellinen jää helposti huomaamatta. Tällöin toppija tarvitsee selkeää ohjetta, mihin tulee katsoa. 

Ammatin opetuksessa huomaa, että katsekontaktista saattaa olla opiskelijalle jopa haittaa. Oppimistilanteessa tämä voi johtaa vaikeuteen valita, mihin kohdistaa huomionsa. Opiskelijan pitää valita kumpaa seurata opettajan katsetta vai tekemisen kohdetta, kun opettaja sanoo ”katso tänne”. Opettaja joutuukin usein tarkentamaan, älä katso minua, vaan sitä, mitä olet tekemässä. Ohjaus- ja koulutustilanne onnistuu parhaiten aidossa tilanteessa demonstraation tai käytännön esimerkin avulla. Arkipäivän sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opimme joka päivä uusia asioita alitajuisesti sen enempää huomaamatta panostamatta tai kiinnittämättä huomiota oppimaamme asiaan.

Kielellisen prosessoinnin hitaus

Oppimisvaikeuksissa kielellisen prosessoinnin hitauden takia suulliset ohjeet saattavat pysäyttää suorituksen, kun ohjeitten käsittely hidastaa kielellistä prosessointia teoiksi ja teoista sanoiksi. Koko ajan pitää olla valppaana ja tiedostaa ympäristöään. Varsinkin sosiaalisessa vuorovaikutuksessa pitää olla valppaana ymmärtääkseen asioita, jotka useimmille meistä on arkipäiväisiä ja itsestään selviä. Huomion kohdistamiseen liittyvät ongelmat ilmenevät, kun oppija kohdistaa huomionsa oman suorituksensa tarkkailuun. Oman suorituksen tarkkailu ei heillä ole automaattista, vaan aktivoituu esimerkiksi siitä, kun saavat palautetta, jonka mukaan he tekevät jonkin asian oudolla tavalla. Kun he kohdistavat huomion omaan suoritukseensa, yrittäen selvittää, missä he tekevät omituisesti tai väärin, heidän toimintansa keskeytyy, liike jähmettyy ja suoritus loppuu.

Niin kauan kuin henkilö ei keskity omaan tekemiseensä, suoritus on usein sujuvaa. Häiriötä ei esiinny, kun he kohdistavat huomion vain toimintaan, jota ovat suorittamassa. Jos esimerkiksi sanotaan, että he kävelevät omituisesti, niin käveleminen muuttuu todella omituiseksi ja vaikeaksi. Tällaiset häiriöt ovat huomion kohdistamiseen liittyviä toiminnan ongelmia. Ne eroavat muista suorituksen motorisista vaikeuksista. Mainitut vaikeudet voivat olla syynä, kun perinteiset opetusmenetelmät eivät toimi. Huomion kohdistamiseen liittyvien vaikeuksien tunnistaminen tuo uusia haasteita ohjaukselle ja koulutukselle.

Tieto oppimisvaikeuksiin liittyvistä aistiongelmista on lisääntynyt, suhteellisen vähän on kiinnitetty huomiota näihin opetusta, palveluita ja henkilökohtaista tukea kehitettäessä. Sielläkin, missä aistiongelmat on tunnistettu, käsitys niiden luonteesta on usein liian yksinkertainen ja epätarkka. Tämä johtaa epäasiallisiin riittämättömiin ja jopa vääriin opetusmenetelmiin. Aluksi tulisi toimia ja kommunikoida suoraviivaisesti. Kun toiminta ei onnistu tavallisesti asia selitetään ja esitetään strukturoidusti, selkeästi ja johdonmukaisesti käyttäen katsekontaktia. Kun kyseessä on oman toiminnan huomion kohdistamiseen liittyvät vaikeudet, tarvitaan toisenlaisia työtapoja. Yksityiskohtaiset strukturoidut kirjalliset tai sanalliset suoritusohjeet eivät auta, sillä ohjeita on vaikea muuntaa toiminnaksi, kun suorittaja keskittyy oman toimintansa tarkkailuun.

Myös opettajan ottama katsekontakti saa oppijan huomion keskittymään oman toimintansa tarkkailuun. Seurauksena voi olla, että oppija sanoo ”älä tuijota minua”, tai elehtii peilin edessä. Tämä ei tarkoita, että hän on psykoottinen, vaan että katse tuottaa stressiä, joka johtuu huonoista oppimiskokemuksista. Peilin edessä hän haluaa tarkistaa mikä on vikana hänen toiminnassaan. Hän ajattelee ”Mitä minä nyt tein väärin”, kun opettaja katsoo häntä, vaikka opettajan tarkoitus on saada huomio kiinnittymään itse asiaan. Moni on oppinut jo lapsena, että katse merkitsee moitetta. Autismin kirjon oppijalle hiljaisen tiedon tulkinta puhujan kasvoista on vaikeaa. Sosiaalisen vuorovaikutuksen vaikeudet alkavat jo varhain. Ne näkyvät jopa vauvan ensimmäisinä viikkoina. Mahdollisimman varhain aloitetut tukitoimet tuottavat parhaan tuloksen.

Autistinen katse

Henkilön kasvot, erityisesti silmät välittävät sosiaalisessa vuorovaikutuksessa paljon merkittävää tietoa. Varhaisimpana merkkinä sosiaalisen kehityksen häiriöistä autismissa on, ettei pikkulapsi katso spontaanisti toista henkilöä yhtä paljon silmiin kuin tavanomaisesti kehittynyt lapsi. Jaetun tarkkaavaisuuden kehitys on viivästynyt. Lapsi ei seuraa toisen henkilön katsetta jakaakseen yhteisen kiinnostuksen kohteen. Autismissa esiintyvät vaikeudet toisen henkilön katseen suunnan seuraamisessa voivat liittyä tarkkaavaisuuden suuntaamisen vaikeuksiin.

Toisen henkilön sivulle suunnattu katse kyllä siirtää autistisesti käyttäytyvien lasten oman tarkkaavaisuuden automaattisesti samaan suuntaan. Autistisesti käyttäytyvät lapset pystyivät myös erottelemaan toisen henkilön katseen suunnan lyhyesti esitetystä kasvokuvasta. Viivästynyt kehitys jaetussa tarkkaavaisuudessa ei siis näytä selittyvän sillä, että autistisesti käyttäytyvillä lapsilla olisi vaikeuksia tarkkaavaisuuden suuntaamisessa toisen henkilön katseen suunnan perusteella. Voi kuitenkin olla, että autistisesti käyttäytyvät lapset käyttävät vaihtoehtoisia kognitiivisia havainnointitapoja ja hermostollisia mekanismeja.

Katsekontakti toisen henkilön kanssa aiheuttaa autistisesti käyttäytyville lapsille voimakkaamman autonomisen hermoston aktivoitumisen kuin sivulle suunnattu katse. Se saattaa tuntua heistä epämiellyttävältä ja on näin osaltaan selittämässä katsekontaktin välttämistä autismissa. Näyttää siltä, että erityisesti toisen henkilön suoraan katseeseen (katsekontaktiin) liittyvät pulmat voivat olla selittämässä yleisemminkin vähäistä kiinnostusta toisen henkilön kasvoja kohtaan autistisesti käyttäytyvillä lapsilla. Tämä voi puolestaan johtaa siihen, etteivät autistisesti käyttäytyvät lapset saa riittävästi kokemusta kasvojen välittämistä sosiaalisesti merkittävistä viesteistä. Lapsen sosiaalisen motivaation herättäminen toisen henkilön kasvoja kohtaan on yksi tärkeimmistä tavoitteista autismin varhaiskuntoutuksessa [1].

Katse autismin kirjon lasten opetuksessa

Tutkittaessa katseen merkitystä autismin kirjon lasten oppimisessa on todettu, että kouluopetuksessa autistisen lapsen katse kohdistuu tekemisen kohteeseen, kun muut lapset seuraavat enemmän opettajan kasvonilmeitä. Jo pienet autistiset lapset seuraavat katseellaan sosiaalisissa tilanteissa erilaisia asioita, kuin muut lapset. He eivät seuraa puhujan ilmeitä, vaan jäsenten liikkeitä ja tekemisen kohdetta. Teini-ikäisiä tutkittaessa on todettu, että katseella seuraaminen ja katseen kohdistaminen on poikkeavaa osoittaen, että ilmeiden tulkinta ja vuorovaikutus sosiaalisessa kanssakäymisessä näkyy korvaavien strategioiden käytössä korostettuina kasvojen ilmeinä ja uskomalla kirjaimellisesti siihen mitä on sanottu. puheilmaisuna.

Parhaiten onnistutaan, kun katseella ohjataan huomio tekemisen kohteeseen eikä tekijään. Oppijaa helpottaa, jos hän saa toimia mahdollisimman stressittömässä ympäristössä, jossa työn ohjaajat eivät seuraa suoritusta liian tiiviisti. Ympäristössä, jossa ei ole tuijottelijoita. opitaan helpommin mallioppimisen avulla kokonaisuuksia, jolloin keskitytään itse tekemiseen, eikä toiminnan liikeratoihin tai siihen miten oppija sen suorittaa. Erilaisia menetelmiä työn suorittamiseen pitäisi mahdollisuuksien rajoissa sallia. Työtä arvioitaessa pitäisi kiinnittää enemmän huomiota lopputulokseen kuin prosessiin. Jos oppija ei pysty pääsemään eroon omaan toimintaansa keskittymisestä, toiminnan ongelmat voivat pahentua.

Kineettinen oppiminen

Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa henkilö reagoi hitaasti, silloin kun hän prosessoi koko ajan tilannetta, joka muuten tapahtuu automaattisesti. Hänen näkökulmastaan sosiaalinen vuorovaikutus saattaa muistuttaa urheilusuoritusta. Hänen pitää panostaa parhaansa selvitäkseen siitä. Perinteisen opetuksen työkaluna ovat sanat. Ohjaaminen pelkkien sanojen avulla on vaikeaa ja verbaalinen prosessointi toiminnaksi hidasta. Mutta ovatko sanat paras työkalu urheilusuorituksen valmennuksessa? Urheilijan pitää ajatella kineettisesti. Suorituksen aikana sitä ei ole aikaa analysoida sanoin. Paremmin onnistuu kineettinen matkiminen suoraan teosta teoksi ilman saman aikaista selitystä miksi ja miten toiminta suoritetaan. Nämä urheiluvalmennuksesta tutut kineettiset ja taktiset menetelmät sopivat autismin kirjon ihmisen valmennukseen usein paremmin kuin perinteinen luokkahuoneopetus.

Opetuksen perinteisiä työkaluja ovat kuvat ja sanat. Kun sanat eivät toimi vaihtoehtona on demonstraatio. Draama on oppijan toteuttama demonstraatio. Draaman käyttö ammattiopetuksessa on monilla aloilla vierasta. Saattaa tuntua lapselliselta käyttää kuvia ja draamaa nuorten opetuksessa. Ymmärrys oppimisvaikeuksista antaa kuitenkin koko joukon uusia tapoja käyttää kuvaa paitsi katseenvangitsijana myös havainnollistajana. Kuvat pitäisikin valita sille ikäluokalle, jonka kanssa toimitaan. Sopivaa valmista kuvamateriaalia voi olla vaikea saada. Eräs tapa on kameran antaminen opiskelijaryhmälle ja pyytää heitä itse kuvaamaan opittavaa tilannetta. Kamera yhdistettynä draamaan antaa mahdollisuuden harjoitella niin sosiaalista tilannetta kuin analysoida ammatillista suoritusta. Audiovisuaalinen monen aistikanavan yhtaikainen käyttö saattaa kuitenkin olla enemmän haitaksi kuin hyödyksi. Äänen sulkeminen videosta voi auttaa oppijaa keskittymään itse suorituksen seurantaan ja parantaa visuaalis-kineettistä oppimista.

Oppijan omat vahvuudet

Onnistuneeseen oppimistulokseen päästään kehittämällä oppijan vahvuuksia. Vahvojen puolien kehittäminen tukee myös oppijan heikkoja alueita. Katsekontaktiin liittyviä sosiaalisia taitoja on helpompi oppia, kun on osaamista jonka avulla voi päteä. Usein oppijoilla on myös erityisiä mielenkiinnon kohteita, joiden löytäminen voi viedä oppimista eteenpäin pitkin harppauksin. Kaikilta oppijoilta löytyy vahvuuksia ja potentiaalia, mitkä pitäisi ottaa huomioon opetuksessa ja henkilökohtaista opetussuunnitelmaa tehtäessä. Laajentamalla koulutusta ottamalla mukaan henkilön omat mielenkiinnon aiheet nostetaan motivaatiota uudelle tasolle. Näiden vahvuuksien kautta henkilö voi kokea pätevänsä ja tulla sosiaalisesti hyväksytyksi vaikka sosiaaliset taidot saattavat olla suurin puute.

Murrosikään kuuluu haastava käytös. Sen hallinta on tärkeää, jotta voidaan luoda optimaaliset olosuhteet oppimiselle. Kokemus on osoittanut, että aistiherkkyyksien huomioimisella voidaan estää haastavaa käytöstä. Herkkyys äänille, hajuille, mauille sekä kosketukselle jopa katsekontaktille aiheuttaa kiihtymystä. Ennakointi on tärkeintä. Kouluttajien autoritäärinen asenne ja fyysiset toimet vain lisäävät haastavaa käytöstä. Rankaisuun perustuvia työtapoja välttämällä ehkäistään kiihtymystä aiheuttavia tilanteita. Vaihtoehtoiset kommunikaatiomenetelmät, tasa-arvoinen suhde ja yksilöllisten aistiherkkyyksien huomioiminen on tuottanut hyviä tuloksia [2]. Haastavan käytöksen vakavin seuraus on elämänlaadun huononeminen. Positiivisen tuen ensimmäinen askel on selvittää käytöksen syy ja kiinnittää huomiota etenkin elämän laatuun [3].

Katse omaan elämään

Osallistuminen omaa elämää koskevaan päätöksentekoon vähentää nuorten haastavaa käytöstä.On tärkeää tietää, mitä on tulossa. Säännöllisissä tapaamisissa varmistetaan että, opiskelijat pystyvät seuraamaan opetussuunnitelman toteumista ja pääsevät itse osallistumaan päätöksen tekoon. Molemminpuolinen tiedonkulku ja yhtenäiset työtavat parantaa opiskelijain ja henkilökunnan luottamusta. Yhtenäiset linjaukset helpottavat opiskelijoita sopeutumaan erilaisiin tilanteisiin (Rigg 2007). Ajan tajuun liittyvät ongelmat muistuttavat vaikeuksia, joita maatalouskulttuurissa kasvaneilla ihmisillä on totutellessaan tiukkaan aikataulujen rajoittamaan länsimaiseen kaupunkikulttuuriin. Autistinen ihminen ymmärtää ajankulun helpommin vuorokaudenaikojen vaihteluna kuin kellonajoista. Tämän takia ohjeet ja aikataulut tulisi liittää vuorokauden ja vuodenaikojen vaihteluun. Autismin kirjon ihmisen on vaikea ymmärtää toisen henkilön aikeita yhdistyneenä heikkoon ajantajuun aiheuttaa monenlaisia väärinkäsityksiä varsinkin ihmisille, jotka eivät tunne häntä. Ohjeet ja aikataulutus pitäisi antaa mahdollisimman konkreettisesti, näyttää ja varmistaa, että asia on ymmärretty seuraamalla oppijaa, että hän toimii ohjeitten mukaan [4].

Koska ajanhallinta ja oman elämän organisointi on usein vaikeaa, tarvitaan tiettyjä kehyksiä oppijan arkeen. Koulunkäynti ja työ antaa valmiin kehyksen. Mutta sitä tarvitaan myös vapaa-aikaan. Ajan käyttöä on vaikea jäsentää ilman selkeää ohjelmaa. Nuorelle, joka ei ole vielä itsenäistynyt vapaa-aika merkitsee usein ikävystyttävää aikaa, kun ei ole mitään tekemistä. Itse tekemistä voi olla vaikea järjestää. Nuoret hyötyivät suunnitelluista aktiviteeteista myös kouluajan ulkopuolella. Osallistuminen ja kulttuurillinen inkluusio määräävät tavalla tai toisella, mitä ihmiset tekevät tai eivät tee. Seuraamalla näitä toimintoja, voi antaa meille tietoa nuorten sosiaalisesta vuorovaikutuksesta ja kulttuuriarvoista. Nuoren sosiaalinen inkluusio vaatii vapaa-ajan ohjelman suunnittelua. Koulujen kerhotoiminta ja loma-aikojen aktiviteetit voisivat tukea tällaista kehitystä. Ennen ammatillisissakin oppilaitoksissa oli vapaa-ajan kerhotoimintaa. Nyt se on monissa paikoissa täysin nuoren oman harrastuksen varassa[5].

Katse omaan työhön

Liian usein oppimisessa uskotaan lahjakkuuteen. Kokemus on kuitenkin osoittanut, että ns. lahjakkaat opiskelijat tekevät kaikkein eniten työtä asioissa, joissa pitävät itseään lahjakkaina. Lahjakkuuteen uskovat opiskelijat menettävät vastoinkäymisten edessä uskon omiin kykyihinsä. Oppiminen vaatii aina ponnisteluja. Kovaan työhön uskovat opiskelijat menestyvät parhaiten.

Katso myös

Viitteet

  1.  Kylliäinen Anneli (2007) Face and Gaze Processing in Children with Autism. Tampere University Press,Tampere
  2.  McDonnell A. (2007) The use of low arousal approaches to manage challenging behaviours in individuals with asd and challenging behaviours: a conceptual framework. Euroopan 8. autismikongressi, Oslo
  3.  Willaye E. (2007) Is there also a world of possibilities for people with autism and challenging behaviors? Euroopan 8. autismikongressi, Oslo
  4.  Sizoo B. (2007) Facing reality; neurobiological and neurophenomenological correlates of impaired visual intersubjective perception in autism Euroopan 8. autismikongressi, Oslo
  5.  Tellevik J. M. (2007) Participation in activities for children and youth with and without asperger syndrome in mainstream schools Euroopan 8. autismikongressi, Oslo



© Alkuperäisaineisto kuuluu Assijorinat-sivustolle. Assijorinat-aineistoa on käytetty mm. suomenkielisessä Wikipediassa. Sisältö on käytettävissä lisenssillä GNU Free Documentation License.
Comments