Articulação Sindical - Mauá

 
 
 

BOLETIM INFORMATIVO – MAIO DE 2010 -  APEOESP MAUÁ

 

A APEOESP Mauá, mantendo o compromisso de zelar pelos interesses de seus associados informa que esteve presente em  Audiência Pública do IAMSPE no ABC, que tirou como encaminhamento, a necessidade de descentralizar as perícias, e que isto estará posto em reuniões da CCM ( Comissão Consultiva Mista) para o próximo período.

Estamos anexando Relação de Clínicas Credenciadas e Hospitais e Laboratórios que atendem IAMSPE na Região do ABC.

Queremos lembrar que o IAMSPE  está enviando para casa dos contribuintes uma nova carteirinha, e que devido a atrasos na entrega e devoluções por conter endereços desatualizados, o prazo para atendimento com a antiga carteirinha se estendeu para julho de 2010. Casos urgentes serão atendidos com apresentação do holerith.Maiores informações: fone: 5583-7001 / 5572-9346 / 5083-1007 / 5081-7999

IAMSPE: www.iamspe.sp.gov.br

 

ATENDIMENTO IAMSPE NA REGIÃO

CLÍNICAS CREDENCIADAS – IAMSPE

 

MUNICÍPIO

NOME

ESPECIALIDADE

ENDEREÇO

NUM.

BAIRRO

TELEFONE

Diadema

Assistência Médica São Jorge Ltda- EPP

Clínica médica, Endocrinologia, Gastroenterologia,Ginecologia/Obstetricia, Neurologia, Ortopedia, Otorrinolaringologia.

Av. Alda

364

Centro

4057-4575/4044-3396

Diadema

Centro Médico Sana Ltda.

Cardiologia, Clínica Médica, Dermatologia, Ginecologia/Obstetricia, Pediatria

Rua dos Rubis

71

Jd.Donini

4056-7737

Mauá

SS Serviços Médicos

Cardiologia, Clínica Médica, Dermatologia, Endocrinologia, Gastroenterologia, Ginecologia/Obstetricia, Neurologia, Ortopedia, Otorrinolaringologia, Pediatria

Av. Dom José Gaspar

544

Matriz

4555-1977

Ribeirão Pires

Clínica Cardiológia RipCor S?S Ltda.

Clínica Médica, Gineco/Obstetricia, Ortopedia, Pediatria

Rua Kaethe Richers

117

Centro

4827-7170

Ribeirão Pires

Dermatoped Serviços Médicos SS Ltda

Dermatologia

Rua Domingos Mejias Morgado

39 -2º andar

Centro

4827-5454

Ribeirão Pires

Medcard Serviços Médicos S/S Ltda

Cardiologia

Av. Francisco Monteiro

175 – 2º andar sala 10

Centro

4823-4562/4824-5762

Santo André

Bio Dea Serviços Médicos Ltda

Alergia e Imunologia, Cardiologia, Cirurgia Geral, Cirurgia Vascular, Clínica Médica, Dermatologia,  Endocrinologia e Metabologia, Gastroenterologia, Geriatria, Ginecologia/Obstetricia, Nefrologia, Neurologia, Oftalmologia, Ortopedia, Otorrinolaringologia

Av. Pereira Barreto

792

Vl.Gilda

4435-5000/4435-5001/4435-5002

São Bernardo

do Campo

Axion Medicina Integrada

Clínica Médica; Cardiologia

R. Júlio Tomé,

112

Vila Agelina

4123-4241

São Bernardo

do Campo

Clínica Médica e Cirúrgica do Grande ABC

Clínica Médica; Dermatologia, Gastroenterologia, Ginecologia, Otorrinolaringologia, Endocrinologia

R. Artuhur Corradi

233

Vila Duzzi

4330-3533 / 4332-8001 / 4125-0296

São Caetano do Sul

Clinica de Cardiologia Dr. Julio A. Calil Ltda

Cardiologia; Clínica Médica

R. Manoel Coelho

500 – 15º andar

Centro

3478-8000 / 3478-8001

São Caetano do Sul

Clínica Especializada São José S/S Ltda

Ortopedia

R. Baraldi

614

Centro

4221-1011 / 4229-7391

São Caetano do Sul

MOR Clínica Médica Ltda

Clínica Médica, Gastroenterologia

R. Espírito Santo

504

Santo Antônio

4228-2760

 

HOSPITAIS

Município

Entidade

Tipo de Atendimento

Endereço

Número

Bairro

Telefone

Santo André

Fundação ABC

Ambulatório, SADT e Pequenas Cirúrgias

Av. Prícipe de Gales

821

 

4993-5400

São Bernardo

do Campo

Hospital São Bernardo

Pronto Socorro, Ambulatório, SADT, Eletivos

Av. Lucas Nogueira Garcez

400

Jardim do Mar

4122-6500

 

LABORATORIOS CONVENIADOS

 

Nome

Endereço

Telefone

Especialidade

 

Delboni Auriemo

Av. Portugal, 1171 – Centro – Santo André

3049 - 6999

Análises Clínicas, Anatomia Patológica, Colonoscopia

 

Delboni Auriemo

Av. Lucas Pereira Garcez, s/n – Lotes 5,6 e 19 – Centro – São Bernardo do Campo

3049 - 6999

Radiologia, Ressonância Magnética, Tomografia, Computadorizada, Ultrassonografia

 

Fundação ABC

Av. Príncipe de Gales, 821 - Príncipe de Gales – Santo André

4993 - 5400

Anatomia Patológica, Eletrocardiograma, Laboratório, Mamografia, Radiologia, Ultrassonografia

 

Lavoisier

Av. Pereira Barreto, 42 – Piso G1 – Paraíso – Santo André

3047 - 4488

Analises Clínicas, Anatomia Patológica, Ultrassonografia

 

Lavoisier

R. Coronel Fernando Prestes, 1177 – Centro – Santo André

3047 - 4488

Anatomia Patológica

 

Lavoisier

Av. Goiás, 1699 – Santo Antonio – São Caetano do Sul

3047 - 4488

Análises Clínicas, Anatomia Patológica, Eletrocardiograma, Ultrassonografia

 

 
 
 
 
ANTONI ZABALA - A PRÁTICA EDUCATIVA - COMO ENSINAR
 

A finalidade do livro é oferecer determinados instrumentos que nos ajudem a interpretar o que acontece na aula, o que pode se fazer e o que foge às nossas possibilidades, saber que medidas podemos tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro

CONTEÚDOS FACTUAIS APRENDIZAGEM DE FATOS, ACONTECIMENTOS, SITUAÇÕES, DADOS, FENÔMENOS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS REGRAS, TÉCNICAS, MÉTODOS, DESTREZAS, HABILIDADES, ESTRATÉGIAS CONTEÚDOS ATITUDINAIS VALORES, ATITUDES E NORMAS

A concepção construtivista e a atenção à diversidade

A aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência.

Este conhecimento nos permite estabelecer uma série de perguntas acerca das diferentes seqüências didáticas, com o objetivo de reconhecer sua validade mas, sobre tudo, de nos facilitar pistas para reforçar algumas atividades ou acrescentar outras novas. As perguntas podem ser feitas da seguinte forma:

Na seqüência didática existem atividades:

a) que permitam determinar os conhecimentos prévios?

b) cujos conteúdos sejam significativos e funcionais'?

c) que são adequadas ao nível de desenvolvimento?

d) Que representem um desafio alcançável, levando em conta suas competências atuais, que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal?

e) Que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do aluno?

f) Que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos conteúdos?

g) Que estimulem a auto-estima e o auto conceito em relação às aprendizagens que se propõem, quer dizer que o aluno possa sentir que em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena?

h) Que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?

a) planejar a atuação docente para permitir a adaptação às necessidades dos alunos;

b) contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos;

c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que tem que fazem;

d) estabelecer metas ao alcance dos alunos;

e) oferecer ajudas adequadas;

f) promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo;

g) estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mutuo que promo­vam a auto-estima e o auto conceito;

h) promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção;

i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos;

j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, incentivando a auto-avaliação das competências para favorecer a regulação da própria atividade.

A escola como grande grupo

Atividades gerais da escola

Durante o ano, a maioria das escolas organiza uma série de atividades que em geral são de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo

Tipos de gestão da escola

pragmática - efetuada com critérios relativos as necessidades de dinamização,organização e desenvolvimento das diferentes tarefas de uma instituição com funções complexas.
colegiada - define determinadas relações
interpessoais, uma maneira de conceber as relações
de trabalho que podem ser de ajuda, de colaboração
ou de confiança, ou exatamente o contrário.         

Distribuição do tempo e do espaço

O papel do espaço

A utilização do espaço começa a ser um tema

 problemático quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. O centro de atenção já não é o que há no quadro negro mas o que está acontecendo no campo dos alunos.

A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

As disciplinas como organizadoras dos conteúdos:

-         a multidisciplinaridade 'é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes uma das outras. Trata-se de uma organização somativa.

-         a interdisciplinaridade  é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde da simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.

-        a transdisciplinaridade é o grau máximo de relação entre as disciplinas, supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Atualmente, constitui mais um desejo do que uma realidade.

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

O papel dos materiais curriculares

Meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam

As críticas ao livro didático e, por extensão aos

materiais curriculares

As críticas referentes aos conteúdos dos livros

didáticos giram em torno das seguintes considerações: a maioria dos livros trata os conteúdos de forma unidirecional e se alimentam de estereótipos culturais; é fácil encontrar livros com doses consideráveis de elitismo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;

As críticas aludem aos seguintes aspectos:

-         fomentam a atitude passiva dos alunos;

-          não favorecem a comparação entre a realidade e impedem a formação crítica;

-         impedem o desenvolvimento de propostas mais próximas da realidade e da experiência dos alunos; não respeitam a forma e o ritmo da aprendizagem dos alunos;

-        fomentam a aprendizagem por memorização mecânica.

O SUPORTE DE DIFERENTES MEIOS

         SUPORTE PAPEL (DESCARTÁVEL E NÃO DESCARTÁVEL

         PROJEÇÃO ESTÁTICA

         IMAGEM EM MOVIMENTO

         SUPORTE DA INFORMÁTICA

         SUPORTE MULTIMÍDIA

Uma proposta de materiais curriculares para as escolas:

a)      Guias didáticos dos professores

b) Materiais para a busca de informação

c) Livro de consulta para o aluno

d) Materiais para a biblioteca da aula

ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA

Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora.

A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem definidos ( avaliação inicial); um planejamento da intervenção; uma atuação e, ao mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão se apresentando para chegar sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação integradora).
 

COLL, CÉSAR; MARTÍN, ELENA E COLABORADORES

 

APRENDER CONTEÚDOS & DESENVOLVER CAPACIDADES. PORTO ALEGRE:ARTMED,2004.

 

A partir da concepção psicopedagógica, destaca que a função social da escola,  a educação deve em cada momento levar os alunos a um maior grau de desenvolvimento possível. O currículo, as tarefas, as atividades de aprendizagem, as intervenções do professor e em geral, todas as decisões didáticas são valorizadas segundo seu maior ou menor grau de adequação para alcançar este objetivo.

Consideram que o papel das capacidades na definição das intenções educativas que regem e orientam a educação escolar devem se centrar na ajuda aos estudantes, para que possam desenvolver as capacidades imprescindíveis para tornarem cidadãos e cidadãs com plenos direitos e deveres, responsáveis, críticos e ativos, em uma sociedade democrática.

Basicamente, sugerem três alternativas para definir as intenções:

 

-          Propor formular as intenções educativas “precisando” os resultados esperados da aprendizagem, isto é, aquilo que o aluno deve ter aprendido até o final do processo educativo.

 

-           Propor definir as intenções educativas por meio dos “conteúdos” que os alunos devem aprender na escola, por considerar os valores intrínsecos importantes para a formação dos alunos.

 

-          Por fim, propor estabelecer as “atividades” de ensino e de aprendizagem, das quais os alunos vão participar.

 

A maior crítica a essa proposta é que, de fato as atividades se definem em termos gerais, resultando pouco úteis para orientar o desenvolvimento do currículo.

Portanto a meta da educação escolar é desenvolver as capacidades que permitirão que os alunos continuem aprendendo e utilizando o que sabem para viver e conviver com os outros, melhorando o ambiente natural e social de que fazem parte.

Os autores, também retomam, aprofundam e ilustram a seleção das áreas, matérias ou áreas de conhecimento que devem se transformar em matérias escolares em cada etapa educativa a partir das capacidades selecionadas e definidas nos objetivos gerais de cada uma delas, sendo que as áreas, as matérias ou as disciplinas que formam o currículo estão a serviço das capacidades definidas nos objetivos gerais da etapa educativa correspondente, é o que se ensina na escola; portanto, se estas não contêm as capacidades que se pretende que os alunos adquiram ou desenvolvam no final da etapa, simplesmente não serão trabalhadas. Por fim, a escola deve se centrar no desenvolvimento e na aquisição das capacidades intelectuais dos alunos e deixar o restante dos aspectos da formação de crianças e jovens nas mãos de outros agentes e cenários educativos como a família, o grupo enfim o meio em que vive. Pois pesquisas e estudos mostram que tanto a escola, a família tem responsabilidades em atender e assistir as nossas crianças e jovens.

No que se refere ao desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil, os autores trazem questões como podem ser identificadas as diferentes áreas ou as capacidades cognitivas e lingüísticas, motoras, de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal e que todas devem ser levadas em conta na elaboração de um projeto educativo e a chave reside na qualidade das experiências educativas propostas às crianças.

Para a concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar: a aprendizagem constitui um motor do desenvolvimento, concebido como um duplo processo de socialização e de construção da identidade pessoal, como o processo pelo qual nos tornamos pessoas únicas no seio de um grupo social, precisamente porque pudemos nos apropriar de seus instrumentos materiais e simbólicos. A partir da concepção construtivista, a proposição de uma atividade auto-estruturadora da criança não se contrapõe à da intervenção diversificada do educador, pelo contrário, assume-se que esta aumenta mediante a interação interpessoal.

A educação infantil contribuirá para desenvolver nas crianças as seguintes capacidades:

a) Conhecer seu próprio corpo e possibilidade de ação

b) Relacionar-se com os outros mediante diversas formas de expressão e de comunicação.

c) Observar e explorar seu ambiente natural, familiar e social.

c) Adquirir, de uma maneira progressiva, uma autonomia em suas atividades habituais.

De forma mais concreta, considera-se que, no final da etapa, as crianças devem ter alcançado os seguintes objetivos:

a) Descobrir, conhecer controlar progressivamente o próprio corpo, formando uma imagem positiva de si mesma, valorizando sua identidade sexual, suas capacidades e suas limitações de ação e de expressão e adquirindo hábitos básicos de saúde e de bem estar.

b) Agir de forma cada vez mais autônoma em suas atividades habituais, adquirindo progressivamente segurança afetiva e emocional e desenvolvendo suas capacidades de iniciativa e de confiança em si mesmas.

c) Estabelecer relações sociais em um âmbito cada vez mais amplo, aprendendo a articular progressivamente os próprios interesses, pontos de vista e aportes com os dos demais.

d) Estabelecer vínculos na relação com os adultos e seus pares, respondendo aos sentimentos de afeto, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e de colaboração.

e) Observar e explorar o entorno imediato com uma atitude de curiosidade e cuidado, identificando as características e as propriedades mais significativas dos elementos que o formam e algumas das relações que se estabelecem entre eles.

f) Conhecer algumas manifestações culturais de seu entorno, mostrando atitudes de respeito, de interesse e de participação.

g) Representar e evocar diversos aspectos da realidade, vividos, conhecidos ou imaginados, e expressá-los mediante as possibilidades simbólicas oferecidas pelos jogos e pelas outras formas de representação e de expressão.

h) Utilizar a linguagem oral de forma ajustada às diferentes situações de comunicação habituais para compreender e ser compreendido pelos outros, expressar suas idéias, sentimentos, experiências e desejos, avançar na construção de significados, regular a própria conduta e influenciar os demais.

i) Enriquecer e diversificar suas possibilidades expressivas mediante o uso dos recursos e dos meios a seu alcance, bem como apreciar diferentes manifestações artísticas, próprias de sua idade

Para terminar, os autores sugerem uma reflexão sobre a importância das capacidades que a educação infantil deseja promover e que o momento em que o avanço da sociedade da aprendizagem e do conhecimento tem evidenciado que o fundamental não é a informação, mas as habilidades que permitem transformar a informação em saber e continuar gerando novos conhecimentos de forma autônoma

 

 

Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário.

 

         Cap. 1 – Ler e Escrever na escola: o real, o possível e o necessário.

         Desafio: conseguir que todos os seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores.
Preservar o sentido que a leitura e escrita têm como práticas sociais, através da proposta de práticas vivas e vitais.
Não é tão simples determinar o que, como e quando os sujeitos aprendem.

         A função explicita de democratizar o acesso ao conhecimento e a função implícita de reproduzir a ordem social estabelecida.

         Cap. 1 – Ler e Escrever na escola: o real, o possível e o necessário.

      Situação paradoxal

         Propósitos sociais – abandona a função ensinante que a escola ocupa na sociedade letrada.

Relação saber-duração versus preservação do sentido

Língua escrita

  No primeiro ano de escolaridade – dominar o código.

No segundo ano – compreender e produzir textos breves e simples.

-         No começo – certas sílabas ou palavras – nas outras semanas – ir graduando as dificuldades.

-         O ensino se estrutura assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma lógica linear, acumulativa e irreversível.

         Tal organização do tempo do ensino entra em contradição com o tempo de aprendizagem e com a natureza das práticas de leitura e escrita.

Tensão entre duas necessidades institucionais: ensinar e controlar a aprendizagem

A responsabilidade social assumida pela escola gera uma forte necessidade de controle: a instituição necessita conhecer os resultados de seu funcionamento, necessita avaliar as aprendizagens. Essa necessidade – indubitavelmente legítima – costuma ter conseqüências indesejadas: como se tenta exercer um controle exaustivo sobre a aprendizagem da leitura, se lê somente no marco de situações que permitem ao professor avaliar a compreensão ou a fluência da leitura em voz alta.

         O que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm fora dela?

Conteúdos do ensino
Tarefas do leitor

         Fazer antecipações sobre o sentido do texto;

         Discutir diversas interpretações acerca de um mesmo material, comentar o que se leu e compará-lo com outras obras do mesmo ou de outros autores;

         Recomendar livros;

         Contrastar informações;

         Acompanhar um autor preferido;

         Compartilhar a leitura com outros;

         Tomar notas para registrar informações.

Capítulo 2 – Para transformar o Ensino da Leitura e da Escrita

         Formar um leitor critico, capaz de ler as entrelinhas e assumir uma posição própria em relação ao que é apresentado pelo autor do texto, e não pela decifração do sistema de escrita.

         Temos que capacitar os docentes e também estudar quais as condições institucionais para a mudança, novas propostas, construção de esquemas prévios para serem assimilados.

Acerca do “contrato didático”

 

         O “contrato didático” compromete não apenas o professor e os alunos como também o saber, já que este último sofre modificações ao ser comunicado, ao ingressar na relação didática. A distribuição de direitos e responsabilidades entre o professor e os alunos adquire características específicas em relação a cada conteúdo.

         Se, por outro lado, o aluno tem a obrigação de escrever diretamente a versão final dos poucos textos que elabora, se não tem direito a apagar, nem a riscar, nem a fazer rascunhos sucessivos; se também não tem direito a revisar e corrigir o que escreveu, porque a função de correção é desempenhada exclusivamente pelo professor, então como poderá ser um praticante autônomo e competente da escrita?

Cap. 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
Construir o objeto de ensino

         Conteúdos – reconstrução do objeto.

         Transposição didática – passagem dos saberes cientificamente produzidos ou das práticas socialmente realizadas para os objetos ou práticas a ensinar.

         Em que se basear para fazer as escolhas dos conteúdos?

         Na referência fundamental as práticas sociais de leitura e de escrita.

         Selecionar é imprescindível – impossível ensinar tudo.

Preservar o sentido dos conteúdos

         Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente às crianças os conteúdos de comportamento leitor e escritor. É útil distinguir conteúdos em ação e conteúdos objeto de reflexão.

         Ação – ao ler ou escrever (professor e aluno);

         Objeto de ensino e de aprendizagem mesmo quando não seja objeto de nenhuma explicação verbal.

         Segundo risco – a leitura e a escrita são atos globais e indivisíveis e que somente é possível se apropriar dos comportamentos que as constituem no quadro de situações semelhantes às que têm lugar fora da escola, orientadas em direção a propósitos para cuja realização é relevante ler e escrever.

         Terceiro risco – acreditar que é suficiente abrir as portas da escola para que a leitura e a escrita entrem nela e funcionem tal como fazem em outros ambientes sociais. Na escola a leitura e a escrita existem enquanto objetos de ensino.

Capítulo 4 – É possível ler na escola?

         O professor ao assumir o papel de intérprete, possibilita que os alunos possam ler através dele.

         Trabalhar com projetos:

         Ler para resolver um problema prático;

         Ler para se informar de um tema de interesse;

         Ler para escrever;

         Ler para buscar informações;

         Ler para escolher, entre os contos, o que se deseja compartilhar.

         Projetos – permitem uma organização flexível do tempo; oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e a distribuição do tempo...

         Atividades habituais – repetem-se uma vez por semana ou quinzena, durante vários meses ou todo o ano letivo, levando a criança a interagir intensamente com um gênero determinado. Ex: hora dos contadores de história.

         Seqüências de atividades – leitura com as crianças de vários exemplares do mesmo gênero, diferentes obras de um autor, ou diferentes textos sobre um mesmo tema.

O professor: um ator no papel de leitor

         Ler para as crianças – ensinando-as como se lê;

         Propondo que se sentem ao seu redor;

         Criando emoção na leitura;

         Evitando interrupções ao ler;

         Compartilhar suas impressões e não fazendo perguntas;

         Permitir que as crianças tenham o livro nas mãos após a leitura, que o levem para casa;

         Compartilhando a responsabilidade da leitura.

Capítulo 5 – O papel do conhecimento didático na formação do professor

         Conhecimento didático – eixo da capacitação.

         Professores construindo seus conhecimento sobre o objeto de ensino;

         Elaborem conhecimentos referentes às condições didáticas necessárias para que seus alunos possam apropriar-se desse objeto.

         Importância do registro de classe – o que ocorre realmente na classe, estudar o funcionamento do ensino e da aprendizagem escolar da leitura e da escrita.

 

ASSMANN, HUGO.

 

 METÁFORAS NOVAS PARA REENCANTAR A EDUCAÇÃO EPISTEMOLOGIA E DIDÁTICA. PIRACICABA: UNIMEP, 2001.

 

- O autor inicia sua obra, analisando os vários aspectos importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da educação.

- Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedagógica e o compromisso social têm que caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimo automático de boa aprendizagem por parte dos alunos

- De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos.

- Ele define que educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua própria experiência do conhecimento

- A escola não deve ser concebida como simples agência repassadora de conhecimentos prontos, mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender.

- A flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento personalizado e de uma ética social democrática

- Toda educação implica em doses fortes de instrução, entendimento e manejo de regras, e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade.

- Embora importante essa instrução não é o aspecto fundamental da educação, já que este reside nas vivências personalizadas de aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processos cognitivos

É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informações. Uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversais, abertos para a surpresa e o imprevisto.

O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica.

- Portanto, o compromisso ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar.

- Na segunda parte do livro ele fala da pós-modernidade e a globalização do mercado.

 

Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente globalizado, a educação se confronta com o desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária, já que hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais que veicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formação solidária – ficou sumamente difícil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se volta quase exclusivamente para a demanda da eficiência (capacidade competitiva).

- Na terceira parte, ele discute as novas metáforas sobre o conhecimento e fala sobre o final de um ciclo nas estratégias educacionais.

            O ciclo que termina concentrou-se, por décadas, no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado, tendência à universalização do acesso à escola enquanto espaço disponível. Nisso houve bastante êxito.

 A ênfase prioritária dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive: educação para todos.

 Mas agora a ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo.

Daí o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional.

- Passa-se a cobrar a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos.

Daí a ênfase conjunta em cidadania e capacidade competitiva, qualidade e produ Na quarta parte ele discorre sobre a qualidade vista desde o pedagógico, afirmando que no futuro ninguém sobreviverá, em meio à competitividade crescente do mercado, sem uma educação fundamental que lhe entregue os instrumentos para a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competências mínimas e flexíveis. No fundo, é a isso que se refere à questão da qualidade.

tividade; em suma, cidadania competitiva e criatividade produtiva.

- Não basta melhorar a qualidade do ensino, a questão de fundo é melhorar a qualidade das experiências de aprendizagem.

Neste sentido, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa atenção deveria voltar-se, antes de tudo, para o problema seguinte: como criar melhores situações de aprendizagem.

- Na quinta e última parte, o autor, relaciona a questão da cidadania com a exclusão social.

Que tipo de cidadão estamos preparando e que tipo de cidadão estamos excluindo da sociedade?

Falta de decisões políticas.

- Cidadania - deve significar o acesso real ao exercício efetivo desses direitos e ao cumprimento desses deveres.

 Não há, pois, cidadania sem a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfação das necessidades e dos desejos, correspondentes àquela noção de dignidade humana que seja estendível a todos num contexto histórico determinado.

- A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meios para uma existência humana digna.

Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (no sentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática.

Para o trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicerça no direito ao trabalho.

- CONCLUSÃO

O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos que possam interferir na qualidade do processo educacional.

 O autor demonstra que está havendo uma série de descobertas fascinantes acerca de como se dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas.

Este fundamenta a convicção de que hoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitais e processos de conhecimento, não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”, mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constitui intrinsecamente mediante processos de aprendizagem.

- Nesta perspectiva acredita-se em reformas curriculares no ensino universitário brasileiro, que efetivamente possam contribuir com a formação de profissionais.

 

Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro (Edgar Morin)

 

SETE SABERES

1) as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
2) os princípios do conhecimento pertinente;
3) ensinar a condição humana;
4) ensinar a identidade terrena;
5) enfrentar as incertezas;
6) ensinar a compreensão;
7) a ética do gênero humano

 

 I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.

O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento.

O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos.

A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

Os erros podem ser mentais - pois nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A própria memória é fonte de erros inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também falsas lembranças, fruto de pura ilusão

Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro, como protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto.

É necessário reconhecer, na educação do futuro, um princípio de incerteza racional: pois a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser não apenas teórica e crítica, mas também autocrítica.

O "imprinting" e a normalização

"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola, prosseguindo pela universidade e na vida profissional.

A normalização - forma de estandartização das consciências - é um processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de contestar o "imprinting".

A noologia: possessão

"as crenças e idéias não são somente produtos da mente, mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem possuir-nos". O homem é prisioneiro, por vezes, de suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi, anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.

O inesperado

nós nos acostumamos de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...

Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.

A incerteza do conhecimento

É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável

II - Os princípios do conhecimento pertinente

A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.

O grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:

- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto para que adquiram sentido;

- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;

O grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:

- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.

- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.

A inteligência geral

O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.

A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

Problemas Essenciais:

-         Disjunção e especialização fechada

-         Redução e disjunção

A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional

III - Ensinar a condição humana

O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos.

A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separa-lo dele.

O homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:

- o circuito cérebro/mente/cultura;
- o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.

IV - Ensinar a identidade terrena

Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

Legado do século XX

Herança da morte

Objetivo fundamental e global

-         Transformar espécie humana em verdadeira humanidade

V - Enfrentar as incertezas

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.

Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

VI - Ensinar a compreensão

A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:

- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro
- respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

VII - A ética do gênero humano

A educação deve conduzir à "antropo-ética", levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre

A antro-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:

         Trabalhar para a humanização da humanidade;

         Efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida;

         Alcançar a unidade planetária na diversidade;

         Respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo;

         Desenvolver a ética da solidariedade;

         Desenvolver a ética da compreensão;

         Ensinar a ética do gênero humano.

 

PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

A resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino - JEAN  PIAGET

Neste livro,  o autor Jean Piaget, inicia  abordando a tarefa de  tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instrução no decorrer dos últimos trinta anos.

Até 1960, respira-se um notável otimismo nos meios educacionais, existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidas serão um instrumento eficaz para o desenvolvimento científico e para mudança social. O interesse generalizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicos concedidos à pesquisa e às reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências da educação, entre   estas a psicologia  educacional.

Por volta de 1975, a época dourada parece ter terminado, a crise econômica que se instala em nível mundial    e a tensão com ameaça de confronto direto, provocam uma restrição considerável nos auxílios destinados  à pesquisa e às reformas educacionais.

Traçando  o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias, constata-se um imenso progresso quantitativo da

 instrução  pública e um progresso qualitativo em determinados  locais, principalmente nos pontos em que mais foram favorecidos pelas múltiplas transformações políticas e sociais.

Mas o autor põe em questionamento por que a ciência da  educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação com as renovações profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia, além do que não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo científica e viva, como ocorre  com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e da ciência.

Três problemas centrais, cuja solução está longe de ser alcançada e questiona-se como serão resolvidos, com a colaboração dos mestres ou uma parte deles:

1)     Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis, mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente a repetir?

 

2) Resta ainda determinar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários, indiferentes ou contra indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocínio e, sobretudo os ramos da experimentação, formadores de um espírito e descoberta e de controle ativo.

 

3) Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.

Obstáculos sociais que impedem os mestres de se dedicarem à pesquisa de conhecimentos elementares:

Primeiro, que a pedagogia é, entre outras, uma ciência e das mais difíceis, devido à complexidade dos fatores em jogo.

 

Em segundo, o mestre-escola deve limitar –se a um programa e aplicar os métodos que lhe são ditados pelo Estado, não restando dúvida que os ministérios de educação são, sobretudo, constituídos por educadores, mas que apenas administram, não lhes restando tempo para  pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas.

 

Em terceiro comparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos e por final,

 

Em quarto lugar  o essencial, a preparação de mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias

Pressupondo, uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos do mesmo processo: um é função do outro, é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em prática os procedimentos de ação. A liberdade, enquanto uma conquista que, numa dialética constante a ação e a cognição, será uma das marcas do desenvolvimento.

Em condições nas quais o aluno é respeitado, portanto isentas de autoritarismo, observa-se a forma como ele vai se apropriando dos mecanismos necessários à autonomia, que irão caracterizar no futuro seu comportamento de cidadão. Nota-se no início do desenvolvimento (período pré-operatório) que o real se impõe de forma absoluta. Assim, as limitações (restrições) do real são vistas como necessárias (pseudonecessárias) e as transformações como impossíveis (pseudoimpossibilidade). No período operatório-concreto, a aquisição das primeiras operações, graças à reversibilidade do pensamento, produzem mudanças significativas.Algumas possibilidades de transformação do real já podem ser vislumbradas, mas são ainda de caráter limitado, pois têm como referência o real concreto imediato. A inversão completa de sentido entre o real e o possível só ocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal.

O raciocínio hipotético dedutivo  permite que as deduções superem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. Portanto, esse tipo de pensamento que caracteriza o adolescente e o adulto, mergulha o real do universo das possibilidades ilimitadas. O real passa a significar não mais do que uma fonte de proposições (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese seja deduzida de outra, sem referência obrigatória ao real concreto(operações sobre operações), podendo estas proposições serem combinadas de várias formas(sistema combinatório). Sendo assim, a autonomia se impõe como uma necessidade a todas as formas de conduta humana, porque todas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema.

O momento no qual ocorre à inserção do jovem na sociedade adulta corresponde, pelo menos é o que se espera teoricamente, à aquisição das estruturas formais de inteligência. A reversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação aos adultos, desejando participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais e sociais. O pensamento hipotético-dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual, projetar-se para o futuro e através da reflexão, elaborar uma hipótese a partir da outra.

Em razão dessas características que levam o pensamento formal à não tolerar contradições, o adolescente torna-se essencialmente um teórico, atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz de transformar a sociedade por si só, ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente

de “teorizar” a realidade gera um tipo superior de egocentrismo, mas que será superado à medida que a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária, o que provocará a desconcentração do adolescente.

Piaget coloca, se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação precisamos construir uma escola onde o aluno possa se apropriar ativamente do conhecimento, sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares, nas avaliações, na crença (ou descrença) sobre a capacidade do aluno, nas relações interpessoais estabelecidas na escola.

Para concluir, sobre o ensino profissional, com exigências como uma ampliação dessa forma de englobar essa preparação escolar, teórica e, sobretudo prática, compreendendo o maior número de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especialização técnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada, de outro lado, um enriquecimento interno dos programas concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nível secundário.

 

Freire, Paulo
“ Pedagogia da Autonomia” Saberes Necessários a prática educativa

         Na há docência sem discência

Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

         Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.

         Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender.

Ensinar exige rigorosidade metodológica

         O educador democrático critico.

Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles.

         Pensar mecanicamente – memorizar – não é desafiador.

         Pensar certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas.

         O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo-o. Contudo, nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se faz velho, e se “dispõe” a ser ultrapassada por outro amanhã.

         Dois momentos de ensinar – aprender – pesquisar:

   O momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.

Ensinar exige pesquisa

         Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo.

Ensinar exige respeito aos saberes do educando

         A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária.

Ensinar exige criticidade

         Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente.

Ensinar exige estética e ética

         Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda assumir a mudança operada.

Ensinar exige a corporeificação da palavra pelo exemplo

         O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”.

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação

         O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.

         É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.

Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

         É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.

Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

         Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados à experiências de assumir-se.

         Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação.

ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTOS

... Mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção Ensinar exige consciência do inacabamento.

         Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele precisa ser feito e dessa responsabilidade não posse me eximir. A historia em que me faço com outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.

Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado

         Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “ programados, mas para aprender” exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.

Ensinar exige respeito a autonomia do ser do educando

         O professor não pode eximir-se do seu dever de propor limites à liberdade do aluno, nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.

Ensinar exige bom senso

         Bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face de que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.

Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

         . É na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.

Ensinar exige apreensão da realidade

         O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos.

Ensinar exige alegria e esperança

         Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.

Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível

         É o saber da história como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.

         “leitura do mundo’ que precede a “leitura da palavra”.

Ensinar exige curiosidade

         É o exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente perseguidora do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica e se rigoriza tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.

Ensinar é uma especificidade humana

         Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

         Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia.

Ensinar exige comprometimento

         A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, deve preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.

Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo

         Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

Ensinar exige liberdade e autoridade

         A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim.

         Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.

Ensinar exige tomada consciente de decisões

A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão.

Ensinar exige saber escutar

         O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.

         Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.

Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica

         Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de torna-me absolutamente certo de certezas.

Ensinar exige disponibilidade para o diálogo

         Como professor deve testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na história. Postura crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.

Ensinar exige querer bem aos educandos

         Querer bem aos educandos e a própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver.

 

 

Obs: Novos textos, ainda serão inseridos, na versão Word. Por enquanto estão anexos no formato Power Point; para estudar clique no Download

 

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Katia Florencio,
12 de dez de 2009 06:16
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12 de dez de 2009 06:16
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12 de dez de 2009 06:14
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12 de dez de 2009 06:15
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Katia Florencio,
30 de jan de 2010 05:06
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12 de dez de 2009 06:17
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12 de dez de 2009 06:17
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30 de jan de 2010 05:09
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30 de jan de 2010 05:08
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12 de dez de 2009 06:17
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