PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE ESCOLAS INFANTIS: A GESTÃO COMO BASE PARA SUA CONSTRUÇÃO E EFETIVAÇÃO

 

                                                                                                    Maria Helena Issa 1

Rosália Alvim Saraiva 2

 

RESUMO

O Projeto Político-Pedagógico na Educação Infantil e o papel da gestão em sua construção e efetivação são os eixos norteadores deste trabalho, que pretende discutir com o leitor as relações entre estes dois aspectos, ressaltando sobretudo suas possibilidades e limitações frente ao cenário educacional  da escola de Educação Infantil. Atualmente, este âmbito escolar absorveu um espaço significativo na vida de muitas famílias e propiciou um olhar diferenciado para sua gestão, pois hoje não podemos mais pensar na escola infantil como um local, apenas, para cuidar e brincar com as crianças. Além de profissionais qualificados, esta deve ter um projeto político-pedagógico que a oriente e que lhe indique caminhos para uma nova prática . Para tanto sua gestão se faz através de competências técnicas e humanas, que mobilizem a construção e a efetivação para transformar o ambiente escolar em espaço de inovação emancipatória, tornando os sujeitos envolvidos  cúmplices de uma proposta de educação de qualidade.

 

Palavras-chaves: Educação Infantil. Projeto político pedagógico. Gestão escolar.  Inovação

  

 

1 – Mestre em Educação pela PUCRS.Docente da FAPA - e-mail mariahelena@fapa.com.br

2 – Mestre em Educação pela PUCRS.Docente da FAPA  - e-mail rosaliasaraiva@terra.com.br

 

1 Introdução

A Educação Infantil vem ocupando uma importância significativa na história da educação, desde o início do século XX, mais precisamente na década de 50, quando surgiu a necessidade de atender à demanda das mães trabalhadoras. Desde então, sua história vem sendo tecida por muitos estudos e preocupações com a faixa etária e com projetos que pudessem dar conta da especificidade destas escolas. No início, apenas a idéia do cuidado era suficiente para atender as necessidades dessas crianças e somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica. Hoje, além do cuidado, exigem-se profissionais especializados e preparados para desenvolver competências essenciais ao atendimento de crianças de 0 a 5 anos,  visando a articulação necessária entre cuidar e educar, tendo em vista os direitos e as necessidades das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhecimento sistematizado.

A história da educação de crianças pequenas nos revela diferentes funções assumidas, muitas vezes concomitantes, que vão desde uma função predominantemente assistencialista, passando por uma função compensatória até uma função educativa. Isso pode ser visto nos decretos, leis e regulamentações lançados pelos governos.

Em 1975, a educação da criança de 4 a 6 anos insere-se nas ações do MEC, quando foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar.  A Constituição Federal de 1988 promulga a educação de crianças de 0 aos 6 anos como direito do cidadão e dever do Estado. Em 1990, esses direitos da criança foram reafirmados no Estatuto da Criança e do Adolescente, ao mesmo tempo em que estabeleciam mecanismos de participação e controle social na formulação e implementação de políticas para a infância. Em 1996, a LDB (lei 9394/1996) enfatizou a importância da educação infantil e o trabalho pedagógico com as crianças de 0 aos 6 anos adquiriu reconhecimento, ganhando uma dimensão mais ampla, qual seja  a de atender as especificidades desta faixa etária e contribuir para a construção e o exercício de sua cidadania.

A partir daí, o MEC evidenciou intensos esforços nesta área para conhecer as propostas pedagógico-curriculares em curso nas escolas de Educação Infantil do Brasil, investigando os pressupostos, as diretrizes e os princípios que as norteavam, a forma como foram elaboradas e as informações sobre as práticas cotidianas. Com base nesta realidade, parâmetros e referenciais foram lançados pelos órgãos responsáveis com o objetivo de subsidiar a elaboração de propostas pedagógicas nas Escolas de Educação Infantil.

Porém, em que pesem todas estas ações, sabemos que a organização de escolas infantis de qualidade, alicerçadas em uma proposta pedagógica que “potencializa mudanças, que orienta rotas” (OLIVEIRA, 2002, p. 169) constitui-se em um sério desafio. Mudar o estabelecido histórica e culturalmente, enraizado nos posicionamentos não só dos professores, mas também dos gestores em relação aos objetivos da escola de Educação Infantil, significa romper com o que foi acordado socialmente, durante muito tempo, sobre a representação de criança, do seu processo de desenvolvimento e das concepções assistencialistas e compensatórias daí decorrentes. 

A busca de um fazer pedagógico inovador e de qualidade está atrelada à elaboração e efetivação de um projeto político-pedagógico que organize, legitime e identifique todo o trabalho educativo de uma escola infantil, projeto este diretamente ligado a uma gestão democrática. Cerisara (1995) afirma que esta proposta não deve ser normativa, nem rígida, mas, sim, eixo condutor para sua ação, na qual o  papel da gestão deverá ser, mais do que nunca,  fruto do trabalho participativo de todos os envolvidos no processo educativo de cada escola, inserida em uma determinada realidade, contextualizada em um espaço socioeconômico e cultural diferenciado.

Em 2006, o MEC lançou os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, contendo referências de qualidade a serem utilizados por instituições destinadas à Educação Infantil, que provoquem a igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta as diferenças, a diversidade e as  desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes.

Três aspectos citados neste documento (vol. 2) referendam  o foco deste artigo:

-           as propostas pedagógicas são desenvolvidas com autonomia pelas instituições de Ensino Infantil, assim como a escolha das concepções, metodologias e das estratégias pedagógicas, a partir das orientações legais contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil;

-           a elaboração, a implementação, o acompanhamento e a avaliação das propostas pedagógicas seguem os princípios de participação, compromisso, contextualização, historicidade, unidade (na diversidade), intencionalidade, coerência, provisoriedade (dinamismo) e organização;

-           os gestores e gestoras atuam em estreita consonância com professores sob sua responsabilidade, famílias e representantes da comunidade local, exercendo papel fundamental no sentido de garantirem que as instituições de Educação Infantil realizem um trabalho de qualidade  com as crianças que a freqüentam.

Estas referências legais garantem a possibilidade de autonomia, de elaboração coletiva na diversidade e da gestão participativa e democrática na elaboração das propostas educativas inovadoras nas escolas de Educação Infantil.

É imperativo destacar o fato de que as alterações na legislação e os referenciais orientadores para a implementação das mudanças necessárias estão muito mais para o nível do discurso do que para a prática, do ponto de vista legal. Ao determinar que a Educação Infantil passe a fazer parte do Ensino Básico, as questões referentes aos aspectos financeiros para a manutenção das escolas, a formação e valorização de professores e gestores para escolas que atendem crianças de 0 a 6 anos são aspectos que precisam estar na pauta do dia em relação às mudanças necessárias neste nível de ensino. Como afirma Machado (2000, p. 25)

 

sem o enraizamento em valores como esses, os projetos mais bem intencionados terminam por perder toda a potencialidade transformadora, tendendo a confundir-se com planos de ação meramente burocráticos, ou a tangenciar o terreno jurídico, onde correm o risco de confundir-se com leis, critalizando-se ou tornando-se demasiadamente rígido o que dever ser, por sua natureza, flexível, adaptável, variável.

 

 

A fim de caracterizar este trabalho de forma científica, buscamos na realidade elementos que pudessem corroborar com as nossas reflexões por meio de entrevistas realizadas com educadores infantis.

 

2 O projeto político-pedagógico como identidade da  Escola Infantil: regulação ou emancipação

 

Legalmente, as instituições de Educação Infantil tanto públicas como privadas (como as de outros níveis de ensino) devem ter um documento que norteie o funcionamento global de sua ação educativa e que dê identidade ao seu trabalho,  como um texto organizador formulado para atender ao contexto ao qual se destina, a partir das concepções, dos sonhos e das intenções  daqueles que o projetam.

  Vasconcellos (2000) afirma que este documento se constitui

 

na sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo de transformação. ( p.169)

 

Diversos autores defendem o uso de diferentes termos para este documento na Educação Infantil, Assim, encontramos proposta pedagógica, proposta curricular, projeto pedagógico, projeto educacional-pedagógico, projeto político-pedagógico e outros.

Kramer (1994) não estabelece diferença conceitual entre proposta pedagógica e currículo. Ela compreende currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e flexível. Um currículo ou proposta pedagógica envolve tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nela fundamentadas, bem como aspectos técnicos que permitem sua concretização. Já outros especialistas (Veiga, Vasconcellos, Gandim) defendem o termo projeto político-pedagógico por entenderem que o termo ‘político’ permite não descuidar desta dimensão tão decisiva para a formação do cidadão, ao mesmo tempo em que impede que o planejamento seja remetido a uma tarefa técnica e meramente burocrática. Optamos por utilizar o termo projeto político- pedagógico (PPP )[1]por acreditar, como Veiga (1996, p.12) que, inclusive na escola de Educação Infantil, ele é:

 

... uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político pedagógico por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica.” (Saviani, 1983, p. 93) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

 

 

Sob este prisma, o PPP envolve a gestão da escola desde as dimensões mais específicas, tais como as comunitárias, administrativas e pedagógicas até as mais gerais, como as políticas, culturais e econômicas. Conforme Kramer (2007), ele se constitui em um convite, um desafio, uma aposta, porque, sendo ou não parte de uma política pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, educação e cultura.

Assim, mesmo que um município, uma secretaria de educação ou uma mantenedora defina seu projeto político pedagógico, ele não deverá ser determinado ou outorgado por instâncias superiores à escola, mas sim servir como documento de discussão pela comunidade educativa envolvida, para que ela possa se constituir em protagonista da elaboração de seus projetos próprios, contextualizados em um espaço social, histórica e culturalmente situado, fruto da decisão compartilhada.

Esta adequada busca de autonomia na elaboração do PPP de sua escola é expressa por uma professora quando afirma que “a escola ainda adota o projeto construído na ocasião da constituinte escolar, único para as escolas da rede municipal (conforme o caderno nº 9 da Smed), porém ocorreram movimentos de construção do nosso próprio PPP. Já elaboramos nosso marco situacional e doutrinal”.

Barbosa e Horn (2008, p. 44) afirmam que...

 

.entender a proposta pedagógica como um instrumento que responda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar o “para que” e “para quem” se ensina. Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de sua comunidade leva-nos a explicitar que princípios nortearão este documento. Portanto, o caráter reflexivo e dialógico deverá guiar a construção deste documento.

 

                Muitas vezes, longe de ser a solução para a construção de uma escola infantil de qualidade, um PPP pode ser apenas um documento que institucionalizará o já existente, como forma de controle burocrático, uniformizador e com um planejamento centralizador. Pode ser, também, apenas um texto muito bem escrito com inovações que servem apenas como propaganda da escola.

Ou seja, a elaboração do PPP não deve ser visto apenas como uma obrigatoriedade da legislação, um documento elaborado por um grupo, destinado a adormecer nas gavetas da diretoria ou do serviço de supervisão, desconhecido, muitas vezes, pelos professores que ingressam na escola.  Na fala de uma professora, “existe um PPP [em sua escola] mas, penso que foi elaborado com a participação dos professores e equipe diretiva. Pois, não tive acesso ao material ao ingressar na escola”. Se a professora o desconhece, ele não é um projeto que organiza a vida da escola, servindo para revisar e refletir sobre as tarefas do cotidiano,  mas apenas um documento burocrático, produto do dever cumprido pela escola.

Como um instrumento elaborado coletivamente, com o envolvimento de todos os protagonistas da comunidade escolar, ligado às necessidades e possibilidades da realidade onde a escola está inserida, o PPP deve ser referendado por todo o grupo, dinamizado por uma gestão inovadora e ser um referencial para mudanças que visem ações educativas de qualidade.

Porém, o fato de o processo ser participativo, pressupondo que o projeto seja elaborado coletivamente por todos os protagonistas da comunidade escolar,  não garante que as inovações necessárias para uma escola infantil de qualidade sejam consubstanciadas no documento que, pretende-se, será a identidade da escola.

Conforme afirma Veiga (2003), sua elaboração como instrumento de inovação em qualquer nível de ensino, pode ter um caráter regulatório ou emancipatório.

A autora afirma que, como diretriz de um processo inovador regulatório, o projeto político pedagógico estará atrelado à preocupação com a padronização, com a uniformidade, com o controle burocrático e com um planejamento centralizado, mais preocupado com a dimensão técnica em detrimento das dimensões política e sociocultural. Ou seja, ele se constituirá em um documento programático que reúne as principais idéias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativas, numa visão acrítica, não produzindo algo novo mas, apenas o ‘velho‘ modificado. A inovação regulatória significa assumir o projeto político pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado.

Já numa perspectiva emancipatória, a inovação e o projeto político pedagógico estão articulados porque “o resultados final é não só um processo consolidado de inovação metodológica, na esteira de um projeto construído, executado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas” (VEIGA, 2003, p. 275).

Assim, o projeto deve ser um instrumento de participação coletiva que integra ações dispersas, provoca a busca de soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho administrativo-pedagógico, desenvolve o sentimento de pertencimento, mobiliza os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns, fortalece a unidade de ação indispensável para que a ação coletiva se efetive.

“O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos”. (VEIGA, 2003, p. 277)

 

O processo de elaboração do PPP é apenas uma primeira etapa, que será completada com o processo de desenvolvimento e efetivação na prática, efetivação esta que não deverá se limitar a uma aplicação automática, mas sim  proporcionar a comunidade educativa em todas as suas dimensões, inúmeras possibilidades de inovação. Esta efetivação precisa de constantes reflexões e, muitas vezes, mudanças desafiadoras. Isso porque um PPP não se esgota no momento em que é colocado no papel. Neste momento, ele se transforma em um plano de intenções, mas o processo de planejar continua na sua implementação, pois que ele é uma ‘obra em processo’.

            Neste ponto, pensamos que os que se dedicam à Educação Infantil e que estão buscando a inovação possível e necessária devem se questionar como estas relações acontecem nas escolas de Educação Infantil imbuídas desta busca, ou seja, como elas  estão articulando os   seus PPP, visando a melhoria da qualidade em relação à educação e cuidados  das crianças.  

Acreditamos que a perspectiva emancipatória é que fornecerá as bases necessárias para as mudanças, pois a construção de um PPP, em escolas de Educação Infantil deve estar centrada mais no processo do que no produto, ou seja,   longe de pautar-se apenas em um programa de atividades específicas, deve, mais do que tudo, “pautar-se nas intenções que se evidenciam em ações e interações de crianças e adultos, pais e profissionais de educação infantil, os quais, por sua vez, traduzirão o reconhecimento de que a criança é – desde que nasce e desde que é bebê – capaz de agir e interagir, de produzir cultura e de ser sujeito de seus direitos” (MACHADO, 2004, p. 8)

Assim, a elaboração, feita coletivamente, terá um teor emancipatório  quando o agir, na prática, demonstrar cumplicidade de ações para dar conta de efetivar a educação preterida no projeto. Prática esta que servirá como balizadora das possibilidades do que foi acordado em função das necessidades das crianças reais, protagonistas e geradoras do processo educativo.  

A forma como os professores organizam o ensino não poderá estar distante do que foi acordado intencionalmente no PPP, tanto em relação aos princípios norteadores como em relação ao referencial teórico que fundamenta as questões metodológicas e didáticas. Sobre isso nos referimos no início do texto quando falamos em um projeto político pedagógico feito apenas para atender a exigências legais. A identidade da escola, intencionalmente definida no documento, será viabilizada na medida em que o que foi definido estiver sendo concretizado nos planejamentos dos professores em sala de aula e na ação dos gestores no cotidiano da escola. Como afirma uma das professoras entrevistadas “o planejamento do professor inicia com discussão coletiva da escola, pensando e refletindo sobre o projeto coletivo da instituição”.

Se o projeto tem como meta a inovação emancipatória, a unidade de ação pedagógica deverá ser partilhada por todos os responsáveis pelo processo educativo das crianças, sob pena de o documento balizador perder sua razão de ser. Quando salientamos o papel balizador do PPP, não significa que ele seja imutável; pelo contrário, como ‘projeto’ ele traz em si a idéia de obra aberta, do vir-a-ser, de criação contínua em função das necessidades concretas do aqui-e-agora.

Podemos dizer que perpassa, por esta idéia, um paradigma de gestão que definirá, em sua prática, o nível de cumplicidade e de compromisso de todos envolvidos na efetivação do projeto.

 

3 O papel da gestão democrática na elaboração e na efetivação do PPP de uma Escola Infantil

 

Hoje, percebemos que um novo olhar urge frente à gestão destas escolas, considerando competências e habilidades, tanto técnicas quanto humanas dos gestores, necessárias e imprescindíveis à condução da Escola Infantil.

            O processo de construção e efetivação do projeto de uma Escola Infantil, dentre muitos elementos, necessita da ação de gestores num modelo que sustente sua atuação e a efetivação na prática do projeto pedagógico da mesma.

            Nas entrevistas com professores, percebemos que, mesmo sem pressupostos claramente definidos, estes se mostram imbuídos de um espírito de participação e de coletividade. Os gestores, na perspectiva dos entrevistados, mostram uma percepção de gestão animada pela necessidade de buscar estratégias que possam dar conta dos desafios da modernidade e das exigências atuais sobre a Educação Infantil, como nos conta uma das entrevistadas “O gestor tem um papel fundamental, sendo um líder que deve, sobretudo, conduzir a melhor forma de dinamizar o PPP na sua escola.”

            Na percepção dos mesmos “o gestor é aquele que lidera, inspira , incentiva e é modelo de profissional”. Com base nesta afirmação, faz-se necessário refletir sobre o conceito de gestão, numa perspectiva pós-moderna que contemple, como idéia central, a maneira pela qual esta se concretiza na relação entre a teoria e a prática e os modelos nos quais este profissional se baseia, a fim de entendermos melhor em que bases se sustentam sua ação.

            A idéia que estamos discutindo neste momento é originária de estudos evolutivos sobre administração, realizados ao longo dos tempos desde o surgimento da escola clássica e das relações humanas que inspiraram uma maneira de administrar as instituições escolares. A instituição escolar buscou nesta escola clássica, referenciais que pudessem ser contextualizados com a especificidade escolar e torná-la assim uma organização administrável a partir de dados e fatos reais.

            O conceito “gestão educacional” ganhou evidência a partir dos anos 90 e vem se constituindo num discurso orientador das ações das escolas, visando a prospecção de resultados significativos e altamente competitivos para a mesma e hoje traz em seu bojo elementos que complementam esta idéia, onde a liderança se faz  colegiada, a ação é contínua e os resultados são compartilhados. “Os processos de gestão pressupõem a ação ampla e continuada que envolve múltiplas dimensões, tanto técnicas quanto políticas e que só se efetivam de fato quando articuladas entre si”.(LUCK, 2006, p.31) O mesmo autor afirma que este conceito resulta de uma nova maneira de entender a condução dos destinos das organizações, levando em consideração o todo em relação as suas partes e a promoção da efetividade do conjunto.

            Portanto, pensar em gestão escolar é pensar numa dinâmica que se oriente por princípios democráticos, que se caracterize pela participação coletiva nas decisões e que permita a articulação de todos e de tudo que envolve a efetivação de um projeto.

            Um modelo de gestão escolar não se diferencia pela especificidade da faixa etária ou da classe de docentes, mas pelos pressupostos que o gestor acredita, a partir do momento que os coloca em ação, e que resulta na relação que estabelece com a sua equipe de trabalho, pois os diferentes modelos de gestão, delineados no decorrer dos tempos, tem princípios  comuns, o que modifica é a maneira como são efetivados na prática e principalmente a influência da cultura organizacional.

            O papel da cultura na organização toma um espaço importante nesta reflexão que fazemos sobre gestão, isto porque a escola é tecida por histórias e pessoas que de certa maneira agregam valores ao dia a dia, dificultando muitas vezes uma efetiva mudança na forma de conduzir a escola. Segundo Guareschi (1996 apud Oliveira, 2005, p. 57) “a cultura se materializa a partir das relações entre as pessoas e o grupo”.

Assim sendo, a concretização de um projeto, tanto na sua construção como na sua efetivação dependerão, não exclusivamente, mas fortemente, das relações às quais será submetido no momento de sua elaboração, que será marcante para sua prática. Isto vem ao encontro da idéia de uma gestão que se baliza por uma liderança compartilhada, onde seus gestores compreendem este momento como um trabalho em equipe. Assim sendo as relações interpessoais e de grupo, que se tecem na equipe, é que mostrarão o perfil de gestão praticado pela escola.

            Nesse sentido, o meio e a cultura organizacional influenciam a gestão, pois é a partir do conhecimento e reconhecimento das histórias de vida e de comunidade que a instituição conseguirá delinear um projeto coerente com a realidade local, principalmente em escolas infantis onde o universo de alunos é menor e o envolvimento dos pais tem como base a confiança na escola e no profissional que é responsável pelo seu filho. Nesse sentido as relações que se estabelecem entre gestor, equipe e comunidade resultam de uma proposta de educação consolidada em bases teóricas  que consideram os sujeitos e o meio social no qual vivem.

            A cultura é geradora na escola do clima de trabalho que podemos definir como a energia que conduz a ação dos gestores. Para se identificar a proposta da escola, sem ter acesso aos documentos que a norteiam, basta perceber o clima que permeia entre as pessoas e que define como as mesmas se sentem em relação a tudo que se inclui no espaço escolar. Há, porém, algumas variáveis que intervêm na composição deste clima organizacional e dos quais trataremos, por considerarmos importante seu papel na gestão.

            Dentre essas variáveis podemos citar a visão sistêmica da gestão onde o gestor precisa ter um olhar sobre as ações individuais e as de grupo. Ambas se complementam e definem como a equipe se comporta mediante os processos, como liderança, comunicação, resolução de conflitos, pedagógico e outros. Para o gestor, estas são as variáveis que mais influenciarão na participação da construção de projeto pedagógico da escola, pois, dependendo da equipe e da ação que se implementa, este se consolidará em um trabalho eficaz.

            Outra variável influenciadora e importante é a estrutura da escola que permite ao gestor movimentar-se no sentido de efetivar a prática. Sabemos que uma Escola Infantil sucumbirá se não estiver adequadamente distribuída em seus espaços, em sua organização tanto pessoal como hierárquica e em seu planejamento, referindo-se aos planos, projetos e rotinas. Esta estrutura, além de básica para sua sustentação, é mais passível de ser modificada pela a ação do gestor, pois depende, essencialmente, de sua competência técnica.

            A terceira variável refere-se aos processos desenvolvidos, como a liderança, a comunicação, a resolução de conflitos, as relações de poder e coordenação que exigem do gestor um rol de competências bem mais complexas e de concretização que demandam um tempo maior de consubstanciação. A forma como vai exercer sua liderança e os princípios que sustentarão sua ação vai definir o caminho trilhado na gestão da escola.

Um paradigma mais atualizado sobre liderança preconiza princípios de maturidade para as discussões na equipe, de confiança, pois esta gera a possibilidade de ação e de mentalidade, que transmite à equipe a possibilidade de ter um espaço próprio e de atuação para todos, minimizando o poder centralizado em um único indivíduo. Esta mentalidade exige dos gestores um despojar de crenças, a abertura ao novo como um caminho de engrandecimento humano pessoal e coletivo e a possibilidade de entender que a equipe pode dar um melhor resultado quando há diálogo, transparência e confiabilidade, dando ao líder gestor condições de inovar  e trazer para a escola um  olhar inovador.

            Estas três variáveis, que citamos acima, combinadas entre si, irão configurar o clima organizacional, importantes aliados do gestor, que deve alimentá-las constantemente com suas habilidades no sentido de enriquecer e permitir que sua equipe agregue cada vez mais atributos necessários para entender e lidar com a Educação Infantil, pois cada escola tem sua personalidade e caracteriza-se pelo comportamento de seus membros.

            Entender a gestão como um processo que busca, nestas variáveis, um eixo interdisciplinar, é valorizar a maneira como a Escola Infantil deve conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, numa perspectiva globalizante, o que deverá ser tema de um outro artigo. A interdisciplinaridade como categoria de ação exige a inter-relação e a conexão entre todos os sujeitos envolvidos, superando a separação e hierarquização. Num processo de construção, há necessidade de um olhar para o todo, de maneira a contemplar todas as possibilidades de inserção dos elementos, sejam eles no ensino, na aprendizagem, na formação continuada dos professores e na própria gestão dos processos e das pessoas.

            Numa escola de Educação Infantil, uma gestão interdisciplinar possibilita a contemplação da diversidade e complexidade que um projeto político-pedagógico exige para uma escola de qualidade. O grande desafio das escolas de Educação Infantil na atualidade é desvelar um paradigma de gestão que aja de maneira sistêmica e que tenha seu projeto como eixo norteador, construído a partir da participação e da coletividade de seus membros, fruto de um compromisso com a comunidade.

 

4 Conclusão

          Nossa preocupação, longe de terminar, tende a focalizar o momento atual da Escola Infantil, sua ação educativa, suas bases e princípios, visto que não podemos perder de vista a realidade em que vivemos.

            A Escola Infantil, pela suas características, interage com a sociedade de uma maneira muito mais direta, pois a família, além da preocupação com os cuidados com seus filhos, também participa ativamente, investe na formação, acreditando que esta etapa é base para seu desenvolvimento.

            Para tanto, o paradigma de gestão de Escolas Infantis que mais condiz com as nossas percepções é a democrática, na qual, acreditamos,  a participação é elemento central, pois se sucede a partir da construção coletiva da organização da escola, do ensino e da vida; participação que se faz na prática, quando tomadas as decisões sobre o PPP, suas finalidades e objetivos.

            Corrobora com esta idéia a autora Ferreira ( 2001)

 

 

“É quando se organiza e se administra coletivamente todo este processo, que se está realizando a consubstanciação do projeto político-pedagógico definido, aqui, como uma forma específica de intervenção na realidade, a partir da avaliação da realidade, a fim de deliberar quanto aos princípios norteadores da ação pedagógica, associando a indissociabilidade teórica (princípios e conteúdos)/ prática (ação coerente), o que vai exigir uma mesma direção, uma mesma qualidade, uma mesma racionalidade que terão de ser construídas no pensar e no decidir coletivo. (p..310)

 

                  Sob este enfoque, podemos pensar no processo participativo como uma maneira de organizar o trabalho da escola, desvelar os conflitos e as contradições que se instauram, advindos da forma como seus membros pensam, eliminar relações que sejam autoritárias e romper com a idéia de que as relações deixam de ser verticais, a partir deste posicionamento, para se tornarem horizontais no interior da escola. Porém, não esquecendo que o conflito é inerente aos grupos que tem espaço para reflexão sobre a prática, pois que ela “é contraditória e está sempre em movimento”. (MANSUR,  apud KRAMER, 2007, p. 230).

Ressignificar a Educação Infantil, praticada em creches e escolas de Educação Básica, é tarefa urgente dos profissionais inseridos nesta área de atuação, pois  ela se fará presente no cenário educacional, com forte representatividade, a partir do momento que houver a valorização e a construção de uma gestão que se paute em princípios e valores coerentes com a realidade, imbuída de um profissionalismo que estará sendo garantido pela educação continuada  de profissionais interessados na área e pela busca incessante por novos caminhos que darão sustentação para uma Escola Infantil de qualidade.

Lembramos que essa ressignificação não depende exclusivamente de uma vontade política porque, por mais que sejamos levados a acreditar numa autonomia escolar, estaremos sob os cuidados e as ordens de um conjunto de legislação e de mantenedoras, que de forma peculiar exercem influência sobre o PPP das escolas, mas também de uma vontade real de praticar uma educação de qualidade num prisma de gestão participativa. Por isso, nós, educadores preocupados com o patamar em que a Educação Infantil deve se colocar, temos que levar para nossas instituições um novo paradigma de conceitos e princípios que sustentam um projeto político pedagógico e a possibilidade de sua efetivação na prática, coerente com os documentos construídos pela mesma. Fazer esta conexão entre o que está escrito e o que está sendo realizado é um grande desafio de todos os educadores.

Acreditamos que a elaboração e a implantação do projeto político-pedagógico numa escola de Educação Infantil devem ter como meta a inovação emancipatória que se constituirá em tempo e espaço que “crie momentos favoráveis ao alcance das mudanças desejadas”  (Padilha, 2003), em cada escola.  Sendo assim, torcemos pelas possibilidades de mudanças de paradigmas sobre a maneira de conduzir este processo, referendando nosso papel fundamental como educadores, “no sentido de clarear e desvelar as concepções que respaldem as lógicas de inovação e do PPP”.(Veiga, 2003, p. 280)

 

REFERÊNCIAS

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KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares de Educação Infantil: para retomar o debate. <http://www.anped.org.br.> Acesso em 14/09/07

 

________ . (org) Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus, 2007

 

LUCK, Heloisa. Gestão Educacional.Uma questão paradigmática. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

 

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2002

                           

MACHADO,  

 

MANSUR, Kátia V. Proposta curricular: ação de uma equipe. In: KRAMER, Sonia. Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus, 2007, p. 225-242

 

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OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão Educacional. Novos Olhares. Novas abordagens. Petrópolis,RJ: Vozes, 2005

  

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico – do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002

 

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e Projeto Político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes, Campinas: Papirus/Cedes v.23, n.61, p.267-281, dez 2003

  

 Gestão Marista

 



[1] Utilizaremos a abreviatura PPP, quando nos referirmos a projeto político-pedagógico.