La mémoire, 

outil et objet de connaissance

[La mémoire individuelle et l’histoire 

PAR ALEXANDRA OESER]


Mini-site consacré à l'ouvrage collectif La mémoire, outil et objet de connaissance. Paris: Aux forges de Vulcain, 2008.

La mémoire, outil et objet de connaissance, est un recueil pluri-disciplinaire rassemblant quinze articles de jeunes chercheurs, chacun s'intéressant à l'usage du concept de mémoire dans sa discipline propre et montrant, en creux, quelles sont les différentes dimensions de la mémoire.

Ce mini-site propose, librement, le contenu intégral de cet ouvrage.

L'ouvrage est aussi vendu sous la forme d'un joli livre par la maison d'édition Aux forges de Vulcain

 

Pour citer ce texte :

Oeser, Alexandra. « Mémoires historiques et appropriations. Des souvenirs à géométrie variable. Mémoires constituées de « 1968 » et mise en discours du soi de M. Schulze, professeur de Lycée à Hambourg »  in La mémoire, outil et objet de connaissance. Paris : Aux forges de Vulcain, 2008. pp. 193-212.

 

Mémoires historiques et appropriations

Des souvenirs à géométrie variable. Mémoires constituées de « 1968 » et mise en discours du soi de M. Schulze, professeur de Lycée à Hambourg[1].

 

 

Comment se constitue une mémoire, individuelle ou collective ? Quels mécanismes sont à l’origine de ce processus ? De nombreuses études ces vingt dernières années se tournent vers la question de la construction des mémoires collectives, souvent au niveau national[2]. A la base des ces études se trouvent des interprétations concurrentes de l’œuvre de Maurice Halbwachs[3]. La mémoire collective - que je définis, à la différence de Maurice Halbwachs, comme l’ensemble des souvenirs à la disposition d’un groupe social, c’est-à-dire l’ensemble des souvenirs portés, de façon actualisée ou latente, par ses différents membres – serait le produit de l’interaction entre d’un côté de ce que Marie-Claire Lavabre appelle « politiques de mémoires »[4] constituées et inculquées par diverses institutions d’encadrement et entrepreneurs de mémoire, en concurrence les unes avec les autres, et de l’autre côté des groupes sociaux. Ces derniers peuvent être par exemple les « soixante-huitards », ou encore les professeurs d’un lycée, qui reçoivent de manière différenciée ces politiques de mémoires et qui bricolent[5] une mémoire collective constituée plus ou moins autonome,  que je définis comme le résultat du processus de sélection (et donc de l’exclusion) et de mobilisation de certains souvenirs pour participer à la production d’une image sociale cohérente du groupe. Halbwachs insiste déjà sur « l’imbrication complexe des mémoires collectives et individuelles »[6]. A l’instar de la définition de mémoire collective, je définis l’appropriation individuelle de cette dernière comme le processus de construction d’un ensemble de souvenirs à la disposition d’un individu.

 Ce processus pose la question de la place et du rôle de l’individu : à quelles conditions un individu peut-il recevoir, mobiliser et s’approprier les souvenirs d’un groupe donné ? G. H. Mead a été un des premiers à poser que le soi (la conscience du soi) n’est pas un phénomène uniquement lié à l’individualité mais résulte au contraire de l’ensemble des processus sociaux dans lesquels l’individu est inséré[7]. Le processus de mobilisation d’une mémoire particulière en situation d’entretien sociologique semble fonctionner de manière homologue. L’individu ne pourra les mobiliser qu’à condition qu’ils fassent sens dans sa grille d’interprétation du monde, c’est-à-dire qu’ils trouvent place dans un « horizon d’attente ». Les souvenirs du passé qu’il mobilise dépendent de sa position vis-à-vis d’un groupe d’appartenance donné, ainsi que de la situation discursive dans laquelle ils sont évoqués. L’individu peut appartenir ou avoir appartenu à des groupes sociaux divers, qui lui proposent des visions divergentes de certains évènements ou de certaines périodes. La façon dont il va s’approprier, mobiliser et constituer ces mémoires dépendra donc de la façon dont il se situe dans un jeu d’appartenances complexe. Il s’agira de sortir de la fausse opposition académique entre disposition et situation, pour dresser un tableau des processus de mobilisation des souvenirs à géométrie variable.

A travers l’analyse des discours biographiques de M. Schulze[8], professeur d’un lycée hambourgeois, recueillis entre février 2002 et juin 2004, j’entreprends ici une analyse des conditions sociales de la mobilisation de mémoires par un individu selon un contexte social donné et une appartenance de groupe revendiquée. Je dresserai d’abord une courte biographie de M. Schulze, pour m’intéresser ensuite à son discours concernant la période de « 1968 »[9]. Entre appartenance et distanciation, nous verrons que M. Schulze évoque ses souvenirs pour élaborer une histoire de soi à géométrie variable.

 

M. Schulze

M. Schulze est né en 1943 à N., un petit village aujourd’hui polonais, non loin de Torún. Son père, né en 1914 à Hambourg, arrête l’école à seize ans pour un apprentissage et part dès 1939 à la guerre. En 1940 il épouse Mademoiselle Gärtner, née en 1915 également à Hambourg, qui passe le baccalauréat en 1933. Les deux époux se sont rencontrés au Reichsarbeitsdienst, (service national sous le régime nazi qui s’occupait en particulier à faire des travaux d’intérêt général) ou Mademoiselle Gärtner occupait une position de leader jusqu’à son mariage. Les jeunes mariés partent en 1941 à N. pour « civiliser les pays de l’est ». Après la guerre, hébergé par les parents Gärtner, petits commerçants à Hambourg, dans une maison familiale, M. Schulze père passe son baccalauréat en 1948/49, et, après des études d’ingénieur, devient architecte. Il travaille d’abord chez la Deutsche Wohnbaugesellschaft ou association allemande pour la construction de logements sociaux, et se joint comme associé à un professeur d’architecture dans son entreprise à Flottbeck en 1961. M. Schulze fils grandit donc dans la maison de ses grands-parents maternels. Fils aîné (il a deux sœurs) après la mort de son frère aîné en 1943 à l’occasion d’un accident de route, il passe un baccalauréat scientifique en 1962 avant de faire une école d’officiers à Plön, Flensburg et puis Munich dont il obtient le diplôme en 1963. Retourné à Hambourg il fait des études de littérature allemande et d’histoire de 1963 à 1969. En 1967 il rejoint avec un ami le parlement étudiant, dans lequel les deux occupent une position modérée, proche du SPD. Il obtient son diplôme en 1969, année de son mariage avec Mademoiselle Wagner, institutrice dans une école primaire depuis 1969. De 1969 à 1971 Schulze occupe un poste d’assistant à la Forschungstelle zur Geschichte des Nationalsozialismus in Hamburg chez le professeur Hinze. Parallèlement, il donne des cours au lycée Weinberg, à quelques minutes à pieds de son nouveau domicile, à l’ouest d’Hambourg, dans un quartier de classes moyennes intellectuelles. En 1971 il décide de devenir professeur de lycée et obtient un poste à Weinberg. Cette décision implique également l’abandon de son poste de chercheur, initialement prévu pour passer un doctorat, mais pour lequel il n’a pas obtenu un financement. Il enseigne l’histoire, la littérature allemande, et des cours « d’éthique » (comparables à ceux de la philosophie en France, dans lesquelles sont traités des questions telles que la mort, la définition du bonheur, la morale etc.). Cinq ans plus tard il devient directeur du lycée, poste qu’il occupe toujours.

 

Les conditions d’enquête

Je rencontre M. Schulze en février 2002, date à laquelle il me sert comme intermédiaire pour trouver des élèves à interroger. Après des contacts par mail à la suite desquels nous convenons que je vais suivre sa classe de troisième pour ma recherche de thèse, j’arrive à Hambourg au printemps 2003. Je conduis avec lui plusieurs entretiens biographiques enregistrés (10h au total), et je commence à suivre son cours d’histoire à partir de l’automne 2003. Pendant l’année scolaire 2003-2004, j’ai l’occasion de le voir régulièrement après son cours pour effectuer des entretiens informels. Une relation de confiance s’établit rapidement, M. Schulze, qui considère que je devrais changer de métier pour devenir professeure d’histoire au lycée et qui entreprend à plusieurs reprises des tentatives pour me recruter, me facilite toutes mes démarches auprès des professeurs et élèves de son lycée et même des personnages politiques hambourgeois de sa connaissance. Néanmoins, les entretiens restent toujours dans le cadre professionnel. Nous nous rencontrons à chaque fois dans son bureau de directeur, où j’attends au secrétariat pour qu’il me reçoive. Dans le grand bureau, il me fait m’asseoir dans le « coin canapé » où plusieurs chaises et un sofa sont regroupés autour d’une table basse. Souvent la secrétaire nous amène du thé et parfois des biscuits. Il prend toujours beaucoup de temps pour nos entretiens, en particulier quand je les enregistre, et c’est toujours moi qui les termine en disant que je reviendrai. Les occasions informelles de parler, après son cours, deviennent une entreprise régulière, où nous parlons de choses et d’autres, toujours de pédagogie, souvent de mon avenir professionnel. Néanmoins, le cadre ne change jamais. Après six mois il m’offre le tutoiement, tentative de remédier à un déséquilibre dans la relation (il me tutoie, je le vouvoie) que j’accepte. On peut qualifier cette relation d’ambiguë, dans le sens où d’un côté la position de directeur de lycée permet à M. Schulze de me considérer comme une apprentie du métier, une future professeure, potentiellement dépendante de lui. D’où ses tentatives de recrutement et ses allusions permanentes pour valoriser « le vrai métier », l’enseignement, par rapport à la recherche. D’un autre côté, il s’agit d’un homme qui a abandonné une thèse, rupture biographique qui reste un peu floue, mais revient de manière répétitive dans son discours. Il insiste également à plusieurs reprises sur le fait qu’il a lui-même effectué un travail de recherche, qui est encore aujourd’hui lu par des « historiens ». En tant que thésarde et future universitaire, je représente une source de valorisation potentielle non négligeable. Cette double relation influence sa mise en discours du soi. Parfois il se présente en tant que directeur de lycée, parfois en tant qu’ancien étudiant qui aurait pu devenir chercheur mais a choisi une autre voie. Pierre Bourdieu[10] a insisté sur le caractère construit de tout discours (auto-)biographique. Il s’agit ici d’analyser de quelle manière cette construction a lieu, comment s’effectue une mise en scène du soi[11] à travers la mobilisation d’une mémoire particulière, celle des évènements « 1968 », dans une situation particulière qui est celle de notre relation d’enquête. Celle-ci s’arrête officiellement l’été 2004, à cause de mon retour en France.

J’ai combiné plusieurs méthodes pour mener l’entretien avec le professeur. Commençant par un entretien biographique classique en retraçant son parcours, j’ai également utilisé une grille d’entretien pour amener des questions plus spécifiques, concernant en particulier la pédagogie des cours d’histoire.

 

L’enquête

La phrase d’accroche de l’entretien est la suivante : « j’aimerais commencer par votre parcours personnel, votre CV : comment êtes-vous devenu enseignant, pourquoi avoir choisi d’enseigner l’histoire et comment êtes-vous arrivé ici ». Les premières phrases de l’entretien sont symptomatiques du lien qu’établit le professeur entre son parcours pédagogique et son expérience des évènements de « 1968 ». Les premiers mots pour répondre à ma question sont une référence à sa génération :

« Dans ma génération c’est comme ça chez beaucoup de personnes, dans ma génération de professeurs, […] mes études étaient terminées en 1969, […] parce que nous avons eu la chance d’appartenir à une génération qui a été absorbée à la fin de leurs études, n’est-ce pas (parle doucement) vraiment tous, n’est-ce pas. Il existait, par exemple, dans l’éducation, un immense manque de professeurs, et en même temps - à l’époque en RFA, il y avait – ces – euh cette soi-disant « expansion du système éducatif » (sogenannte Bildungsexpansion), on a sérieusement (il hésite et prend un ton professoral) éla-élargit le système éducatif et (il baisse la voix) crée des postes de professeurs en grande quantité, peu importe ce qu’on avait fait comme études. (il baisse la voix) – vraiment absorbé ».

Dans les premières minutes de l’entretien apparaît ainsi trois fois le mot génération[12]. La référence aux années 1970 est explicite, et l’extrait montre à quel point il s’agit ici d’un cadre « appris » pour Monsieur Schulze : il se sert des analyses existantes pour décrire sa propre expérience. L’imbrication entre le niveau collectif, un discours politiquement construit sur la mémoire de « 1968 », et ses propres souvenirs se manifeste à travers l’oscillation entre l’expérience de « sa génération » et la sienne propre. Elle est rendue visible par le changement de pronom du « je » personnel, au plus près de son expérience, en passant par le « nous », référence à « la génération » qui l’inclut mais élargit l’expérience au niveau collectif, jusqu’au slogan de la « Bildungsexpansion » de la RFA, faisant référence à la politique d’éducation du SPD du début des années 1970. Ce dernier niveau, en l’incluant dans un phénomène « historique », établit une distance avec sa propre expérience, distance qui s’exprime dans l’utilisation du pronom neutre « on » mais également dans le changement du ton de sa voix et l’attitude professorale de l’interviewé. Les degrés d’appartenance à un collectif à partir de l’utilisation des pronoms a été analysé par Michael Pollak, qui souligne le fait que le « nous » implique une identification plus forte que le « on », qui suggère une distanciation par rapport au groupe ainsi qu’un « sentiment d’impuissance », du à une appartenance involontaire à un groupe qui « n’a pas de prise sur la réalité »[13]. Cette relation ambivalente à « sa génération » traverse tout l’entretien avec l’enseignant. « 1968 » fonctionne comme une référence pour définir le soi et l’Autre[14]. Le processus de réappropriation des « évènements 1968 » crée des sentiments d’appartenance (ou manque d’appartenance, ou de rejet) à une « génération » spécifique et définit l’adhésion ou non à ce qui est perçu comme étant les valeurs politiques et pédagogiques d’une époque. Alf Lüdtke, historien allemand, décrit formidablement ce qui se passe pendant des processus de réappropriation (Aneignung) : « les hommes (Menschen), dans les processus de perception et d’échappement, d’articulation et de silence (ou de mutisme), ne suivent pas uniquement les codes de discours et de représentations qu’il trouvent préalablement. Plus exactement : Ils utilisent ces images, mots et grammaires et les varient simultanément et perpétuellement à nouveau. Dans leurs pratiques […] les acteurs transforment (verändern) les réalités des choses et des circonstances apparemment si fixes. […] en même temps ils varient et retranscrivent (überschreiben) les manières d’apercevoir le monde et l’histoire dans leur têtes »[15].

Chez le professeur existent différents rapports à l’époque « 1968 », qui oscillent d’une identification complète avec « les acteurs de 1968 » (1968 comme auto-définition) à une distance non moins complète, expliquée ou justifiée soit par désaccord, soit par manque d’expérience personnelle (1968 comme définition de l’Autre). Le rapport développé par M. Schulze à l’événement, et la manière dont il le mobilise pour se définir et définir l’Autre varie selon le contexte d’entretien et la revendication d’appartenances particulières. Cette référence fonctionne comme une sorte de coquille vide, qui est remplie par l’enquêté selon les besoins du moment. Ou encore, il existe un certain nombre d’images, de stéréotypes, attachés à « 1968 » dans lesquelles puise l’enquêté, pour remplir ce signifiant avec différents contenus selon la position défendue dans l’entretien. Une exposition des contenus multiples de « l’évènement 1968 », mobilisable successivement, permettra de comprendre comment les souvenirs du passé peuvent servir aussi bien comme base à une identification qu’à une prise de distance par le même enquêté.

 

Des processus d’identification avec « 1968 » comme définition de soi.

M. Schulze parle très rapidement dans l’entretien de « 1968 » pour évoquer son propre engagement et décrire son appartenance à une génération spécifique[16]. L’utilisation du pronom « nous », très présent dans le passage suivant, montre à quel point il s’identifie avec les évènements décrits, ici le développement d’une université critique et la relation à la RDA :

MOI : « Et quand vous parlez des mouvements de réforme auxquels vous avez participé, de quoi vous parlez ? Est-ce que vous pouvez me dire plus exactement -  »

M. SCHULZE : « Alors, […] il y avait un projet, par exemple, qui s’appelait université critique. Il y avait des maquettes d’enseignement indépendantes. […] nous nous sommes occupés de manière intensive de la guerre du Vietnam, et des entreprises multinationales, et – et – et des choses dans ce genre. Avec des positions très critiques. Et puis nous avons – eh – disons – nous nous sommes tournés vers – la sociologie, voire vers le marxisme – avec des méthodes marxistes – euh, des méthodes d’analyse littéraire. Le fait qu’on utilisait ça en RDA – et donc ça devrait être complètement faux – ne nous a pas du tout empêchés ou intimidés. Je me rappelle, c’était même avant le mouvement étudiant, vers le milieu des années 60, que Wolf Biermann[17] venait donner un concert à l’université d’Hambourg. Et nous avons fait des affiches pour le concert, et nous n’avons pas mis le mot RDA, sur l’affiche, entre guillemets. Et là, la direction de l’université, si je me rappelle bien, ou un conseil d’administration, a protesté : on pouvait mettre l’affiche uniquement si nous mettions le mot RDA au moins entre guillemets. […] Ces trucs là, on les a vus différemment. Même aujourd’hui je verrai ça comme ça ».

 

L’enquêté raconte ici ses souvenirs en se plaçant dans la perspective du jeune homme qu’il a été. Il répond en effet à une question de ma part qui l’incite à revenir sur son passé. J’évoque les « mouvements de réforme », formulation vague mais à priori positive qui valorise son rôle dans une période révolue et souligne implicitement l’importance du mouvement étudiant pour la RFA aujourd’hui « réformée ». Ceci amène l’enquêté, qui vient quelques minutes auparavant d’affirmer sa position « distanciée » par rapport à « 1968 », à adopter un discours d’identification[18]. Ainsi, il mobilise des souvenirs qui le présentent comme un des acteurs de la mise en cause de la direction universitaire. Dans le contexte des années 1960, où la RDA n’est pas reconnue comme Etat indépendant par la RFA il s’agit d’une provocation, aussitôt remarquée et critiquée par la direction, présentée ici comme l’acteur opposé, l’ennemi principal contre qui il fallait agir. Il n’est pas très étonnant que M. Schulze présente cet événement comme un signe de son propre engagement. La Ostpolitik sous Willy Brandt et la reconnaissance officielle de la RDA, reconnue par le spectre entier des partis politiques à partir des années 1970 et devenue une évidence pendant vingt ans n’a pas empêché la réunification d’avoir lieu. En 2002, avoir revendiqué la reconnaissance de la RDA pendant les années 1960 n’est qu’un signe d’anticipation. L’histoire donne raison au discours de M. Schulze, la revendication se présente ainsi d’autant plus facile. Ce passage montre clairement l’identification de l’auteur avec le « mouvement 1968 ». L’université critique, dont il se présente comme un des acteurs principaux, évoquée de manière récurrente, devient ici le symbole du processus de démocratisation du système universitaire et un des centres de l’identification du professeur. Il parle aussi bien en tant qu’enseignant qu’en tant que témoin étudiant. L’influence des étudiants sur le contenu des cours est présentée de manière positive. Les actions sont décrites en utilisant le « nous » collectif. Appartenir à un système universitaire indépendant, qui mobilise le marxisme et la sociologie – sûrement également évoquée ici en référence à mon appartenance disciplinaire, je me suis présentée comme sociologue et politologue – est ici valorisant.

Pour souligner son appartenance au mouvement, M. Schulze évoque son engagement politique. Il rejoint, en septembre 1967, le parlement étudiant. Cette décision est déclenchée par les violences policières vécues pendant les manifestations du printemps et de l’été à Hambourg, et particulièrement après l’attentat sur Rudi Dutschke à Pâques et la mort de Benno Ohnesorg en juin 1967. M. Schulze se rappelle vivement les situations de fuite collective, quand la police poursuivait ses amis, sa copine et lui-même, la peur qu’il ressentait et les blessés dans le restaurant universitaire le lendemain. Ici, comme dans le passage précédent, l’ennemi est évident et peu discutable. Les actions policières sont injustifiées, le « bien » est clairement du côté des étudiants.

Ayant dépeint les différents niveaux d’un autoritarisme perçu dans l’organisation de l’Etat (manque de reconnaissance de la RDA, abus du pouvoir policier) et de l’Université, M. Schulze suit une logique : le sens des actions « 1968 », et plus largement de l’enseignement et de l’engagement démocratique, se trouve dans la lutte contre « l’autoritaire ».

« Tout d’abord, la lutte anti-autoritaire était importante pour casser « l’autoritaire ». Par exemple, il y avait certains profs, aussi à Hambourg, dont on a prouvé très rapidement la participation active pendant le troisième Reich. Jusque là, c’était des grands noms, des grandes autorités. […] Il fallait détruire cette relation d’autorité de base. Ce principe, c’était sûrement une bonne idée, c’était nécessaire. Aujourd’hui, ce n’est plus tellement un problème, puisque c’est normal, pour les adolescents, que leurs parents n’ordonnent (befehlen) pas simplement, mais incluent leurs enfants dans l’éducation. [Il faut casser la relation autoritaire] entre élèves et profs, mais là où ça a commencé, c’est entre étudiants et profs. C’était la première expérience, le modèle ».

L’enchaînement des idées montre ici à quel point l’éducation démocratique, le passé nazi, le passé 1968 et la pédagogie sont mêlés dans le discours du professeur. Il commence par expliquer l’éducation anti-autoritaire, à la suite de son discours sur les évènements « 1968 » et son engagement politique. « Casser l’autoritaire » évoque chez lui tout d’abord la mise en cause de certains professeurs à travers leur passé nazi dans le contexte des « évènements de 1968 ». La découverte de l’implication des « autorités » dans le régime totalitaire les discréditait, mettant ainsi en cause de manière efficace leur « autorité ». Suit une réflexion générale sur la nécessité de casser la relation d’autorité dans le contexte d’enseignement. Pour M. Schulze, parlant ici en tant qu’enseignant, responsable pour l’éducation démocratique d’une « génération future », l’expérience de « 1968 » devient un modèle, une référence, à appliquer dans le contexte scolaire. Traduite au lycée, cette expérience mène à ce que M. Schulze appelle « une façon de faire » :

« Mais la différence principale, c’est la façon radicalement différente de traiter des jeunes personnes : de les prendre tout d’abord au sérieux, écouter la différence qu’ils importent dans le monde des adultes, etc. – c’était ça qui est arrivé ici [il parle de son école] à l’époque, avec beaucoup de personnes de ma géné – de mon âge. Avant, c’était une école très conservatrice ».

L’opposition que construit M. Schulze entre « sa génération », les gens de son âge, qui écoutent les jeunes, sont ouverts à leurs arguments, et les « conservateurs » est mobilisée également par d’autres professeurs. Valorisé ou dévalorisé, « 1968 » est assimilé à la sociologie, à la critique, au politique, à la gauche, aux questions contemporaines, et opposé au libéralisme ou à la droite, au travail non-politique, au conservatisme. Une sorte de schématisation et une demande de positionnement y sont attachées. On « l’est » ou on « ne l’est pas ». Il n’y a que cette alternative. Un consensus existe pourtant sur l’évaluation des « effets 1968 » : l’abandon de « l’autoritaire ».

« Ça, c’est un acquis de 1968. [Aujourd’hui, l’autoritaire, s’il existait,] serait dévalorisé comme faiblesse. Et non perçu comme une force. Autoritaire dans le sens : ‘tu dois faire, vous devez faire ce que je veux, puisque je suis dans cette position institutionnelle.’ Ça, ça ne marche plus aujourd’hui ».

Ainsi, après une lecture rapide, on pourrait désigner M. Schulze comme « soixante-huitard », appartenant et se décrivant tout le long de l’entretien comme faisant partie de la « génération 68 », en précisant justement le contenu de cette désignation : un refus de la relation autoritaire, qu’elle soit scolaire ou étatique, un engagement pour la démocratie, une distance par rapport à la génération précédente, dévalorisée par l’implication dans le régime nazi et une croyance dans les possibilités de l’éducation, en particulier l’enseignement de l’histoire du nazisme, pour créer des citoyens démocratiques. En mobilisant des souvenirs positifs de « 1968 », M. Schulze parle d’un double point de vue. D’un côté, il se place dans la position du jeune homme qu’il a été, pour témoigner de son passé, valorisé dans mes yeux comme source d’une réforme démocratique de la RFA. De l’autre côté, il parle en tant qu’enseignant, appartenant à un collège de professeurs de lycée qui veulent et doivent collectivement transmettre certaines valeurs démocratiques aux élèves. L’objectif de l’enseignement, très étroitement lié à cette identification à « 1968 », se trouve dans la création de citoyens critiques (mündige Bürger).

« Même rétrospectivement je suis convaincu que ça [1968] a été vraiment important. (il hésite). Et aujourd’hui, en se retournant, on le voit de plus en plus : Il ne s’agit pas tellement d’avoir reçu des convictions politiques de base, ou quelque chose dans le genre. – Plutôt – sur le long terme, ce qui a été important, c’était la culture du quotidien (Alltagskultur). Comment on se traite, mutuellement. Dans des conditions qui ont été déterminées par des structures autoritaires auparavant. Ou encore : comment – des parents traitent les enfants, les élèves les profs – et comment, dans beaucoup d’endroits de la société – jusqu’aux vêtements etc. – certaines choses – sont devenues plus légères, moins rigides ».

En construisant ce discours, il se distingue doublement : d’un côté de la  génération précédente, impliquée dans un passé criminel, de l’autre côté d’une « droite conservatrice », incarnée par des collègues plus âgés (pendant les années 1970) ou encore d’une « droite non démocratique » qui reste vague et peu définie. La cohérence de cette mémoire est ainsi liée à la valeur symbolique que procure l’appartenance à un groupe précis, prouvée par la mobilisation des souvenirs individuels et collectifs.

 

Des processus de prises de distance avec « 1968 » comme définition de l’Autre.

Dans d’autres passages de l’entretien, M. Schulze prend de la distance avec le « mouvement de 1968 ». L’âge lui sert comme premier argument pour justifier une distanciation. Si, d’un côté, il se dit clairement appartenir à cette « génération 1968 », de l’autre côté, il se trouve « trop vieux pour 1968 » :

« Bon, il y a ma génération, et puis – ceux qui sont un peu plus jeunes - je suis un peu trop vieux pour 68 – euh – ceux qui sont encore un peu plus jeunes. Ceux-là, ce sont les vrais soixante-huitards, on en a quelques-uns ici, parmi les collègues. Ceux qu’on appelle les vieux-soixante-huitards, qu’on peut très vite reconnaître en tant que tels (rire). Euh – les élèves aujourd’hui (il prend un ton de conspiration) et surtout les jeunes professeurs c’est encore plus clair – ils aiment vraiment pas trop ça ».

M. Schulze se désigne ici pour la première fois dans l’entretien comme « trop vieux » pour appartenir à une « génération 68 ». Ce changement d’attitude est lié au contexte de l’énonciation. Il décrit ce qu’il désigne comme « exagéré » dans « le mouvement anti-autoritaire », valorisé auparavant. La perte de l’autorité est critiquée, par exemple à travers cette anecdote.

« C’était le côté particulièrement exagéré, causé par 68. Je l’ai fait pendant un temps avec des élèves aussi – on se tutoyait, avec des élèves plus âgés. Euh – je ne l’ai fait que très peu de temps, car un jour, j’ai vu qu’un autre prof, il était un peu plus âgé que moi, il faisait ça aussi. Il était même beaucoup plus âgé que moi. C’était un peu ridicule. Et il se laissait tutoyer, et il aimait vraiment ça, se laisser tutoyer par les élèves en public. Il voulait montrer : « regardez, je suis un super pédagogue. Ils ont une super relation avec moi ». Et puis, j’ai vu, un jour, ici dans le couloir, (il rigole) il était très long, et de l’autre côté, il y avait un élève de lycée qui le tutoyait. Et il criait (il change le ton de voix, imitant l’élève) à travers tout le couloir : « Coucou Niiiels ! ». Il s’appelait Niels, le prof. Et on voyait très clairement, qu’il le faisait uniquement, pour montrer à son entourage : « regardez, j’ai le droit de l’appeler Niels ». Et puis, à ce moment là, je savais pourquoi nous n’avons pas besoin de ça ».

La nécessité de prendre de la distance par rapport au mouvement anti-autoritaire, ici assimilé avec « 1968 », le mène à se décrire comme « trop vieux » pour y appartenir. Cette prise de distance est aussi en lien avec l’image qu’il a de l’enquêtrice. En effet, il souligne ici des critiques envers « les soixante-huitards » (dont il ne fait pas partie) de la part des élèves et des jeunes professeurs. Ces derniers ont mon âge, car à Weinberg, il y a très clairement deux cohortes de professeurs. Les quinquagénaires d’un côté, les trentenaires de l’autre. Entre les deux, vingt ans de politique de gel des postes ont crée un vide. M. Schulze voit en moi une future professeure, il me demande à plusieurs reprises si je souhaite être employée dans son lycée ; pendant les cours d’histoire il essaie de me convaincre de le remplacer en tant que professeur, ce que je refuse à chaque fois[19]. Il valorise explicitement les « jeunes professeures » (toutes des femmes) qui seraient « excellentes », « l’élite de leur génération », en opposition aux « vieux incompétents »[20]. M. Schulze opère ici une opposition entre les « vieux, anti-autoritaires, soixante-huitards » dont il doute de manière plus ou moins explicite la compétence et qu’il décrit comme méprisés par les élèves, et les « jeunes compétentes, qui n’ont même pas besoin de leur autorité, car elles appartiennent à l’élite »[21]. Son ton de complicité dans l’extrait ci-dessus crée une familiarité avec moi, incluse dans le dernier groupe. M. Schulze, qui ne peut pas très bien s’inclure dans ce groupe de « jeunes », prend néanmoins de la distance par rapport au groupe des « vieux », en se déclarant « trop vieux pour 68 ». Il se met ainsi hors jeu, dans la position du sage qui observe l’opposition des deux groupes. Son refus explicite de revendiquer une appartenance change ici son rapport au passé. « 1968 » devient le « passé des autres », « les soixante-huitards » sont rejetés du côté de l’altérité. En effet, en se désignant comme« trop vieux » pour « 1968 », M. Schulze localise « les vrais soixante-huitards » dans un ailleurs temporel. Ce processus d’altération[22] contribue à la valorisation du soi. Ce mécanisme est familier aux psychologues américains Tajfel et Wilkes, qui constatent un rapport systématique entre altération et estime du soi. Selon eux, le processus de dévalorisation et le rejet de « l’autre group » provoquent un renforcement de l’estime de soi par le biais du favoritisme intra-groupal[23].

Le sentiment d’appartenance dépend ainsi du contexte d’énonciation. Il ne s’agit pas de distinguer la « réalité » de ce « mouvement de 1968 » d’une « mauvaise interprétation ». Il s’agit de comprendre la signification qu’il prend, a posteriori, pour les acteurs ou ceux qui se désignent en tant que tels. « 1968 » est un signifiant pour autre chose. Mais il ne s’agit pas uniquement, comme dans le passage précédent, de s’en distinguer par l’âge pour créer une complicité avec un groupe spécifique, ici les « post-soixante-huitards », dont je fais partie. Il s’agit également de prendre distance par rapport à un contenu spécifique.

Une double critique est exprimée par M. Schulze : d’un côté « l’excès des étudiants », la brutalité du mouvement de protestation, qui se dirige notamment contre certains professeurs, et de l’autre côté « l’anti-autoritarisme ».

« Moi-même j’avais des conflits, à l’université, avec les vrais soixante-huitards, (il baisse la voix) moi-même je ne faisais pas partie du véritable (il rigole) centre de la révolution, au contraire, j’ai défendu d’autres positions – j’étais membre du parlement étudiant à Hambourg, et j’étais connu comme d’extrême droite. (il rit) Oui, extrême droite, c’était – il faut t’imaginer, c’est un peu comme – la gauche de la démocratie sociale (il rit). A l’époque ».

Cette position « d’extrême droite » vient entre autre du refus d’accepter les actions des étudiants contre certains professeurs. Le professeur Merckel, par exemple, ayant réveillé l’intérêt pour le national-socialisme de M. Schulze, est un personnage important pour ce dernier. Il a beaucoup d’admiration pour cet homme, qui, selon lui, est un des rares à permettre des discussions sur l’époque 1933 – 1945. Plus tard, M. Schulze apprend qu’il a été poursuivi pendant le national-socialisme en tant que résistant, membre de la « Weiße Rose ». La manière dont « les étudiants » interrompent les cours de ce vieil homme le choque profondément.

« Il a été empêché de discuter librement avec nous, avec une - une brutalité – c’était comme ça parfois, avec les étudiants, c’est toujours comme ça, quand – quand des mouvements commencent, qu’il y a le peuple qui s’en mêle, et ils ne veulent pas discuter, ou définir des buts précis, mais – certains veulent juste faire du bordel – et c’était le cas aussi ».

Ce sont les souvenirs personnels d’actions violentes entreprises de la part des « étudiants soixante-huitards » contre un professeur admiré qui contribuent au processus discursif de distanciation avec « le mouvement ». M. Schulze parle ici « des étudiants » voire « du peuple » avec un mépris peu dissimulé. Les acteurs principaux, dont il tient à se distinguer en se définissant « d’extrême droite », agissent selon lui sans but réfléchi, uniquement pour déranger, sans distinguer parmi les destinataires de leurs attaques les « coupables » des « innocents ». C’est avec une certaine fierté, en tout cas avec beaucoup d’humour, qu’il revendique le surnom « jumeaux d’extrême droite » qu’il partageait avec son ami de l’époque. En effet, celui-ci prouve sa distinction d’une masse (« peuple ») agissant dans la brutalité. Le basculement de son discours dans la généralité (c’est toujours comme ça) le place encore une fois dans une position d’observateur neutre, qui juge des phénomènes historiques, et le fait sortir entièrement de la position d’appartenance à cette génération, occupée auparavant.

La deuxième critique concerne également « l’extrémisme » des acteurs.

« Parfois ils exagéraient, je trouve, et pas seulement d’après moi. Quand on commençait dans les maternelles à laisser les gosses faire ce qu’ils voulaient – « il faut encore que nous fassions ce que nous voulons ? » et des blagues de ce genre – ça amène évidemment à une perte d’orientation. Et les positions des parents – ça doit être quelque chose sur laquelle les enfants peuvent s’appuyer, sur laquelle ils peuvent compter. Ils ne doivent pas uniquement mettre tout en question ! […] Mais c’est, de toute façon, fini aujourd’hui. Aujourd’hui on demande beaucoup plus – je suis dans le processus d’inscription en ce moment, j’ai beaucoup de parents, qui viennent et disent : « S’il vous plait, je voudrais que mon enfant ait un tuteur qui peut l’orienter » - ou quelque chose dans le genre. Ce ne doit pas être tout de suite autoritaire ».

La distance de M. Schulze par rapport à ce qu’il désigne comme « exagéré » s’exprime tout d’abord dans l’utilisation des pronoms « ils » et « on ». L’excès du mouvement anti-autoritaire se cristallise pour lui dans le « laisser-faire » décrit ici. Face à cette pratique désapprouvée, le groupe « étudiants de 1968 » se transforme d’un « in-group » en « out-group » dont il ne fait clairement pas partie. La perte d’autorité est désignée comme danger : pour souligner sa distance, M. Schulze va même comparer « les excès de 1968 » au néo-nazisme, poussant ainsi le processus d’altération à son extrême :

« Le [néonazi] venait d’une famille: le père de ce garçon était un de nos professeurs, qui faisait partie du mouvement des Grünen, qui était en train de se former. – Et ça – enfin, ça arrive. C’était un peu pareil qu’en 68, d’ailleurs, que les gens partaient vraiment vers la gauche, qui venaient de familles très libérales ou qui avaient des pères libéraux. Et qui, de là, n’avaient pas – ou peut-être si, justement – mais qui avaient fait un chemin complexe, difficile – et qui étaient poussés dans cette direction ».

Le parallèle entre l’extrême droite et l’extrême gauche est une argumentation typique de personnes qui se considèrent politiquement « au centre » pour se distinguer des extrêmes. Ce qui est intéressant ici, c’est le degré de distanciation avec « 1968 », présenté au départ comme « sa génération ». Cette comparaison entre « 1968 » et le néonazisme survient dans le contexte de description d’une crise scolaire. M. Schulze souligne son rôle de directeur du lycée et la manière dont il a « géré » des « incidents » provoqués par de jeunes « néo-nazis ». Il parle d’une position d’autorité, son double rôle affirmé consiste à « remettre de l’ordre » pour un retour vers « la paix et la stabilité démocratique ». « 1968 » est évoqué ici en tant qu’image abstraite pour désigner le développement politique vers « l’extrême ».

Le flottement entre prise de distance et identification dépend ainsi de la position sociale qu’occupe l’enquêté dans son propre discours. « 1968 » est une sorte de coquille vide, qui est rempli avec des significations diverses, devenant un signifiant variable à chaque occasion, mais qui oblige à se positionner. Ma présence et mes questions sur « comment êtes-vous devenu professeur », obligeant à prendre position, suscitent le recours à cette coquille vide. Elle peut, pour le même personnage, mener aussi bien à un processus d’identification que d’altération. Un des facteurs contribuant à ce phénomène semble se trouver dans la mythification de « 1968 » à travers une politique de mémoire abondante et homogène. Ce caractère mythique de la « mémoire de 68 » a été analysé pour la France par Boris Gobille[24]. Même si l’opposition radicale qu’opère l’auteur entre « réalité historique » et « mémoire collective » semble problématique, B. Gobille souligne à juste titre la surproduction « à vif » d’analyses de l’événement de la part de non-professionnels du métier d’historien (c’est à dire des acteurs, des hommes politiques, des écrivains, des journalistes), qui « sur-occupaient » la place interprétative du présent et passé immédiat de « 1968 » « par des formes de récit jouissant d’un accès immédiat à la caisse de résonance médiatique et éditoriale […] porté à récupérer les témoignages croustillants et polémiques »[25]. Cette analyse semble pouvoir s’appliquer également à l’Allemagne[26]. A la différence de la France, il semble néanmoins important de souligner le rôle de l’implication dans le nazisme de la génération des « pères » pour le mouvement étudiant en Allemagne. 

 Ce processus de mythification mène à l’impossibilité de se revendiquer véritablement « héritier ». Valorisation et dévalorisation de la période coexistent dans le discours collectif ambiant, et se retrouvent ici dans l’auto-description paradoxale. L’évocation active du passé advient dans des contextes où l’enquêté se met à la place du jeune homme qu’il a été, raconte les évènements dans la perspective du présent de l’époque, et justifie son sentiment d’appartenance d’antan. Quand, au contraire, il s’adresse à moi en tant que directeur de lycée, il se réfère à « 1968 » comme appartenant aux autres. La distance n’est pas uniquement une distance temporelle. Les deux discours font sens, pour l’enquêté, qui est à la fois le jeune homme qu’il a été, et l’homme proche de la retraite qu’il est aujourd’hui. Ce qui peut sembler comme un paradoxe n’est qu’une expression du fonctionnement de la mémoire, mise au service d’une construction discursive du soi.

 

 

Alexandra Oeser    

 


Bibliographie :

 

BASTIDE, Roger. Mémoire collective et sociologie du bricolage. Année sociologique, 21, 1970. p. 65 – 108.

BOURDIEU, Pierre. L’Illusion biographique, Actes de la recherche en Sciences sociales, n° 62 – 63, 1986. p. 69 – 72.

BRUBAKER, Roger. Au-delà de l'identité, Actes de la Recherche en Sciences Sociales 139, 2001. p. 66-85.

ELIAS, Norbert./SCOTSON, John Lloyd. Logiques de l’exclusion, Fayard, Paris, 1997. (Titre original: The established and the outsiders. A Sociological Enquiry into community Problems. London, Frank Cass & Co. Ltd, 1965).

HALBWACHS, Maurice. Les cadres sociaux de la mémoire, (1925). Paris: Albin Michel, 1994.

HALBWACHS, Maurice. La mémoire collective (1950). Edition critique établie par Gérard Namer, Paris: Albin Michel, 1997.

LAVABRE, Marie-Claire. Le Fil Rouge. Sociologie de la mémoire communiste. Paris: Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1994.

MEAD, George. H., L’esprit, le soi et la société, PUF, 1963. (Titre original : Mind, self and society. From the standpoint of a social behaviorist. The University of Chicago Press, 1934.)

MICHEL, Johann (dir.), Mémoires et histoires. Des identités personnelles aux politiques de reconnaissance. Presses Universitaires de Rennes, 2005.



[1] Je remercie Sibylle Gollac pour les années de réflexion commune sans lesquelles ce travail n’existerait pas dans sa forme actuelle. Je tiens également à exprimer mon profond endettement envers l’enquêté, qui a permis que j’accompagne sa vie professionnelle pendant près de deux ans.

[2] Cf. pour la France, a titre d’exemple, NORA, Pierre. Les lieux de mémoire (7 tomes), (1984-1986) Gallimard, Quarto, 1997.

[3] Cf. en particulier: HALBWACHS, Maurice. Les cadres sociaux de la mémoire, (1925). Paris: Albin Michel, 1994. et HALBWACHS, Maurice. La mémoire collective (1950). Edition critique établie par Gérard Namer, Paris: Albin Michel, 1997.

[4] LAVABRE, Marie-Claire. Usages et mésusages de la notion de mémoire, Critique Internationale No. 7, Avril 2000. p. 48 – 57. Cf. également LAVABRE, Marie-Claire. Le Fil Rouge. Sociologie de la mémoire communiste. Paris: Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1994. 

[5] En s’appuyant sur la notion de bricolage de Claude Levi-Strauss, Roger Bastide a mis l’accent sur la lenteur et répétitivité du processus de fabrication d’une mémoire individuelle à l’intérieur de cadres collectifs. BASTIDE, Roger. Mémoire collective et sociologie du bricolage. Année sociologique, 21, 1970. p. 65 – 108. Pour la notion de bricolage en anthropologie, cf. LEVI-STRAUSS, Claude. La pensée sauvage, Paris: Plon, (collection Agora), 1962.

[6] Cf. HALBWACHS, La mémoire collective, op. cit. p. 123.

[7] MEAD, George H. L’esprit, le soi et la société, (1934) PUF, 1963.

[8] J’utilise des pseudonymes pour conserver l’anonymat des personnes mentionnées.

[9] J’utiliserai ici « 1968 » entre guillemets pour souligner qu’il s’agit d’une expression indigène qui réfère à une période dépassant la seule année 1968. Est fait référence, en général, à la fin des années 1960, début des années 1970 avec une importance particulière accordée à l’année 1967.

[10] BOURDIEU, Pierre.  L’Illusion biographique. Actes de la recherche en Sciences sociales, n° 62 – 63, 1986. p. 69 – 72.

[11] Cf. GOFFMANN, Erwing. La mise en scène de la vie quotidienne. (2 tomes) La présentation du soi, (tome 1), les relations en public (tome 2). Paris : Les éditions de minuit, 1973.

[12] J’utilise le mot génération ici dans un sens indigène, non comme un concept. Pour un état de lieu autour du concept de génération, cf. JUREIT, Ulrike./WILDT, Michael. (Hg.), Generationen. Zur Relevanz eines wissenschaftlichen Grundbegriffs. Hamburg: Hamburger Edition HIS, 2005.

[13] POLLAK, Michael. L’expérience concentrationnaire, Paris, Métailié, 2000. p. 239 – 240.

[14] Affergan a distingué « l’autre avec une minuscule [qui] indique l’individu particulier que je veux nommer (untel, là, appartenant à telle culture) » de « l’Autre, avec une majuscule [qui] renvoie à l’universalité du concept, genre ou espèce, et désigne tout ce qui n’est pas soi, extraterritorialité délimité par le sujet qui parle : si l’on veut c’est Autre en soi ». Cf. AFFERGAN, Francis. Exotisme et altérité. Essai sur les fondements d’une critique de l’anthropologie, Paris : P.U.F., 1987. p. 178.

[15] Cf. LÜDTKE, ALF. « Geschichte und Eigensinn », in Berliner Geschichtswerkstatt (Hg), Alltagskultur, Subjektivität und Geschichte. Zur Theorie und Praxis von Alltagsgeschichte. Münster: Westfälisches Dampfboot, 1994, p. 139 – 153, ici p.146. (traduction A. O.)

[16] « Processus d’identification » : en accord avec Roger Brubaker  j’évite ici le concept d’identité, qui semble contenir une double problématique. Premièrement, l’idée la continuité supposée du soi dans le temps et dans l’espace pose la question si le concept est adapté pour analyser les ruptures dans une biographie. Certains ont essayé de l’assouplir en parlant d’identité floue ou mouvante, voire « postmoderne » : se pose la question si un concept a encore un sens si on lui ajoute un adjectif qui contredit son essence. Deuxièmement, le concept d’identité est utilisé en référence à des groupes. L’identification avec un groupe inclue automatiquement la mise en altérité d’un autre groupe, et donc un processus d’exclusion. Se pose la question de la performativité du concept : en utilisant le terme « identité », en particulier pour un groupe, le chercheur ne répète-t-il pas le processus d’exclusion par la construction/reconstruction de frontières stables ? Le terme semble ainsi trop problématique pour être utilisable de manière utile. Par contre, parler d’identification ne pose pas exactement les même problèmes, car il s’agit d’un processus, le gérondif soulignant justement la fluidité et l’évolution dans le temps de ce dernier. Cf. BRUBAKER, Roger. Au-delà de l'identité, Actes de la Recherche en Sciences Sociales 139, 2001. p.66-85.

[17] Poète, musicien et homme de théâtre, Wolf Biermann, né en 1936 à Hambourg, dont le père est assassiné à Auschwitz à cause de son engagement communiste, émigre en RDA en 1953. A partir des années 1960 il compose des chansons et poèmes, essentiellement édités en RFA, car il est interdit de publier et exercer son métier en RDA à partir de 1965. Malgré son engagement socialiste une tentative de joindre le SED échoue. Il est privé de sa nationalité en 1976. Il travaille aux Etats-Unis à partir des années 80 et ne revient en RDA qu’après la chute du mur.

[18] Sur la construction discursive d’une biographie en situation d’entretien cf.: Bourdieu, op. cit., et également NASSEHI, Armin. Die Form der Biographie. Theoretische Überlegungen zur Biographieforschung in methodologischer Absicht, BIOS, 7, 1, 1994. p. 46 – 63.

[19] Journal de Terrain, le 23 février 2004.

[20] Entretien informel 15. Janvier 04.

[21] Ibid.

[22] L’altération est un processus « d’extériorisation, d’une localisation symbolique et matérielle de ce qui paraît proche dans un ailleurs spatial, culturel ou même lointain temporel. » LE BIHAN, Yann. (à paraître) : « La reversibilité de la négativité performative des représentations. Altération exclusive ou réduction inclusive de l’Autre ».

[23] TAJFEL Henri./WILKES, AL. Classification and Quantitative Judgement. British Journal of Psychology, 104, 1963. p. 101 – 104. cf. également ELIAS, Norbert./SCOTSON, John Lloyd. Logiques de l’exclusion, Fayard, Paris, 1997. (Titre original: The established and the outsiders. A Sociological Enquiry into community Problems. London, Frank Cass & Co. Ltd, 1965).

[24] GOBILLE, Boris.  « Excès de mémoire, déficit d’histoire. Mai 1968 et ses interprétations ». in Michel, Johann (dir.). Mémoires et histoires. Des identités personnelles aux politiques de reconnaissance. Presses Universitaires de Rennes, 2005. p. 181 – 211, en particulier p. 190 – 191.

[25] Ibid. p. 191.

[26] Cf. KRAUSHAAR, Wolfgang. 1968 als Mythos, Chiffre und Zäsur. Hamburg: Hamburger Edition, 2005.

Pour citer ce texte :

Oeser, Alexandra. « Mémoires historiques et appropriations. Des souvenirs à géométrie variable. Mémoires constituées de « 1968 » et mise en discours du soi de M. Schulze, professeur de Lycée à Hambourg »  in La mémoire, outil et objet de connaissance. Paris : Aux forges de Vulcain, 2008. pp. 193-212.


Introduction

 

Présentation par David Meulemans

 

  • Mémoire et personne

La mémoire et les traumas dans l'identité psychotique par Ariane BILHERAN

La mémoire et le cerveau par Cédric CLOUCHOUX

La mémoire corporelle et l'action par Julien CLEMENT

La mémoire, la réminiscence et la mélancolie par Maël RENOUARD

 

  • Mémoire et société

La mémoire et l'économie par Caroline DUBURCQ

La mémoire et le paysage par Coline PERRIN

La mémoire et le droit pénal par Jérémy VIALE

La mémoire collective et l'utopie par Alexnadra SIPPEL

 

  • Mémoire et histoire

La mémoire collective et l'histoire politique par Nathanaël DUPRE LA TOUR

La mémoire individuelle et l'histoire par Alexandra OESER

La mémoire et l'identité locale par Véronique BONTEMPS

 

  • Mémoire et culture

La mémoire monumentale et la musique commémorative par Marion LAFOUGE

La mémoire et la réminiscence cinématographique par Aurélie LEDOUX

La mémoire et le texte par Aurélie THIRIA

La mémoire et l'avenir par Simon BREAN

 

Biographies des auteurs