El significado de la práctica curricular toma pleno sentido en función de su grado de adecuación a las características de los niños/as  a los que va dirigido. Por tanto, partimos de la consideración del niño/a como principal protagonista de sus propios aprendizajes  y del ambiente como espacio y agente de educación. 

Las personas construimos los espacios y los espacios nos construyen como personas , en este sentido destacamos que la figura del educador se convierte , de este modo, no solo en una fuente de saber sino también y, ante todo, en un mediador , un acompañante que intenta entender a la persona en su globalidad. 

Por tanto tendremos en cuenta esta perspectiva para adecuar el contexto y el currículum a las características del alumnado de dicha etapa.

Las peculiaridades más relevantes de los alumnos y las alumnas de estas edades, que van a condicionar de forma decisiva la intervención docente en el aula, son las siguientes:

Niños y niñas de tres a cuatro años:

• Centran su actividad en los juegos motores, cantan, bailan y escuchan música. Son niños que realizan movimientos gruesos y finos: hacen continuos desplazamientos, suben escaleras, saltan, cogen una pelota grande con las dos manos, caminan de puntillas, hace puzzles, construyen torres de más de quince piezas, chutan al balón, controlan la marcha perfectamente en su inicio y frenada, aunque todavía no controlan mucho los giros.

• Se interesan por conocer su propio cuerpo y el de los demás: observan su imagen en el espejo y disfrutan disfrazándose y pintándose. También son capaces de descubrir qué parte de la figura humana está incompleta, completarla e identificarse como niño o niña.

• Continúan trabajando en consolidar logros en el ámbito de la higiene y cuidado personal, utilizan los cubiertos para comer, se visten y se desvisten con ayuda, etc.

• Muestran sus primeras estrategias de inserción social: les gusta participar en actividades grupales, saludan a personas que conocen, prestan atención a las demandas de los adultos, al inicio de la etapa juegan junto con otros niños y niñas, y poco a poco juegan con ellos/as y empiezan a compartir los juguetes. Siguen reglas básicas de utilización de objetos y espacios imitando lo que hacen otros.

La programación didáctica que presentamos a continuación es un instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada  área del currículo, adaptado a lo establecido en la siguiente normativa:

• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE)

• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

• Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional , de 23 de junio, de la dirección general de ordenación y evaluación educativa, por la que se establecen aspectos de organización y funcionamiento para los centros que impartan educación infantil para el curso 2022/2023.

• Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se publican los currículos de las enseñanzas de religión católica correspondientes a Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. 

Para su desarrollo se han tenido en cuenta los criterios generales establecidos en el proyecto educativo, así como las necesidades y características del alumnado. Ha sido elaborada por los equipos de ciclo y aprobada por el Claustro de Profesorado. No obstante, se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación.

Atendiendo al art.4. del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero y la  Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se  regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del  Ministerio de Educación y Formación Profesional, cuya finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia.

Se entiende por objetivos, los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave. La etapa de Educación Infantil, contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan: (art.7. del RD 95/2022)

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. 

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. 

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. 

d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas. 

e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. 

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo. 

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomenten la igualdad entre hombres y mujeres.

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas competencias son las siguientes: 

– Competencia en comunicación lingüística. 

– Competencia plurilingüe. 

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. 

– Competencia digital. 

– Competencia personal, social y de aprender a aprender. 

– Competencia ciudadana. 

– Competencia emprendedora. 

– Competencia en conciencia y expresión culturales. 

De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. 

Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educación Infantil. Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Teniendo en cuenta lo regulado en Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional , los descriptores de cada una de las competencias clave que debe adquirir el alumnado al finalizar el ciclo al que pertenece este nivel son las siguientes:

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA :

En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos, respetuosos con otros niños y niñas y con las personas adultas, que se dotan de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a niños y niñas disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad. 

COMPETENCIA PLURILINGÜE:

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en niños y niñas las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo el diálogo y la convivencia democrática. 

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM) :

Los niños y las niñas se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de niños y niñas por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medio ambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos. 

COMPETENCIA DIGITAL:

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital, que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de niños y niñas. 

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER :

Resulta especialmente relevante que los niños y las niñas se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los niños y las niñas comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo. 

COMPETENCIA CIUDADANA:

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que niños y niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo. 

COMPETENCIA EMPRENDEDORA :

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se sientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades 

COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES :

Para que los niños y las niñas construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas. 

Entendemos por Competencias específicas,  los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación. 

A continuación se presentan las diferentes competencias específicas para cada una de las áreas de infantil, y su relación con los descriptores del Perfil de salida:

 Los Saberes básicos, son los  conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

Para el segundo ciclo de educación infantil los saberes básicos se organizan de la siguiente manera para cada una de las tres áreas que la misma, a su vez estos saberes están asociados a criterios de evaluación determinados.

ÁREA/BLOQUES DE CONTENIDOS/SABERES BÁSICOS

ÁREA 1. CRECIMIENTO EN ARMONÍA:

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo. 

– Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos. 

– Autoimagen positiva y ajustada ante los demás. 

– Identificación y respeto de las diferencias. 

– Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno. 

– El movimiento: control progresivo de la coordinación, el tono, el equilibrio y los desplazamientos. 

– Implicaciones de la discapacidad sensorial y la discapacidad física en la vida cotidiana. 

– Dominio activo del tono y la postura en función de las características de los objetos, acciones y situaciones. 

– El juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Normas de juego. 

– Progresiva autonomía en la realización de tareas 

B. Desarrollo y equilibrio afectivos. 

– Actitud receptiva ante las demostraciones de afecto de personas cercanas. 

– Herramientas para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses. 

– Estrategias de ayuda y cooperación en contextos de juego y rutinas. 

– Estrategias para desarrollar la autoconfianza, el reconocimiento de las posibilidades personales y la asertividad respetuosa hacia los demás.

 – Aceptación constructiva de los errores y las correcciones: manifestaciones de superación y logro. 

– Valoración del trabajo bien hecho: Desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. 

C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno. 

– Necesidades básicas: manifestación, regulación y control en relación con el bienestar personal. 

– Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. 

– Actividad física estructurada con diferentes grados de intensidad. 

– Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc. 

– Aceptación y valoración de las normas acordadas en el grupo para situaciones que requieran del cuidado colectivo: desplazamientos por el aula o por el centro, tiempos de descanso, rutinas de higiene, etc. 

– Identificación de situaciones peligrosas y prevención de accidentes. 

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás. 

– La diversidad familiar. 

– La familia y la incorporación a la escuela. 

– Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género y el rechazo a cualquier tipo de discriminación. 

– Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto. 

– Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros. 

– La amistad como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz. 

– La respuesta empática a la diversidad debida a distintas situaciones de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana. 

– Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios. 

– Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios. 

– Asentamientos y actividades del entorno. 

– Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las señas de identidad étnico-cultural presentes en su entorno. 

– Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. Actitud de ayuda y cooperación. 

ÁREA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO

A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios. 

– Cualidades o atributos de objetos y materiales. Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación. 

– Cuantificadores básicos contextualizados. 

– Funcionalidad de los números en la vida cotidiana. 

– Situaciones en las que se hace necesario medir. 

– Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento. 

– Nociones temporales básicas. El cambio y la permanencia; la continuidad, la sucesión y la simultaneidad; el pasado, el presente y el futuro. Detección de regularidades temporales asociadas a ciclos: día y noche, estaciones, ciclos, calendario. 

B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad. 

– Pautas para la indagación en el entorno: interés, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento. 

– Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con sus iguales y con el entorno. 

– Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda en distintas fuentes de información. 

– Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. 

– Estrategias para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento.  

– Procesos y resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones. 

C. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto. 

– Elementos naturales (agua, tierra y aire). Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases). 

– Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático. Sus consecuencias a partir de la observación directa o mediante imágenes reales. Herramientas eficaces de prevención. 

– Recursos naturales. Sostenibilidad, energías limpias y naturales. 

– Fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas. 

– Respeto y protección del medio natural. 

– Empatía, cuidado y protección de los animales. Respeto de sus derechos. 

– Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico. 

ÁREA 3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD

A. Intención e interacción comunicativas. 

– Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal. 

– Comunicación interpersonal: Empatía y asertividad. 

– Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: contacto visual, atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. Aspectos elementales de la cortesía lingüística. 

B. Las lenguas y sus hablantes. 

– Repertorio lingüístico individual. 

– La realidad lingüística del entorno. Intercambio y comparación de palabras, fórmulas o expresiones cotidianas en las distintas lenguas del aula que responden a sus necesidades o intereses. 

– Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica. 

C. Comunicación verbal oral: expresión, comprensión y diálogo. 

– El lenguaje oral en situaciones cotidianas: Conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias. 

– Textos orales formales e informales. 

– Intención comunicativa de los mensajes. 

– Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada. 

– Discriminación auditiva y conciencia fonológica. 

– Vocabulario progresivamente ampliado. Denominación de la realidad. 

D. Aproximación al lenguaje escrito. 

– Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas. El valor de lo escrito para la comunicación indirecta y que pervive en el tiempo: informar, recordar, registrar, conocer, organizar las ideas, llegar a más gente, etc. 

– Textos escritos en diferentes soportes. 

– Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. 

– Investigación de los mecanismos que rigen la escritura. Las propiedades del sistema de escritura: Hipótesis cuantitativas y cualitativas. 

– Aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas. 

– Otros códigos de representación gráfica, inventados o reales: imágenes, símbolos, números, etc. 

– Iniciación a estrategias de búsqueda de información, reelaboración y comunicación. 

– Situaciones de lectura individual o a través de modelos lectores de referencia. 

E. Aproximación a la educación literaria. 

– Textos literarios infantiles, orales y escritos, adecuados al desarrollo infantil, que preferiblemente desarrollen o favorezcan la reflexión sobre valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de género y el respeto hacia la diversidad funcional y étnico-cultural. 

– Actitud receptiva ante la literatura. Vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios. 

– Conversaciones y diálogos en torno a textos literarios libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos. 

– Recreación literaria a partir de estructuras dadas para crear, grupal e individualmente, narraciones, representaciones, rimas, retahílas, etc. 

F. El lenguaje y la expresión musicales. 

– Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos de su entorno y los instrumentos. 

– Propuestas musicales en distintos formatos. Sentimientos y emociones que transmiten. 

– El sonido, el silencio y sus cualidades. El código musical. 

– Intención expresiva en las producciones musicales. 

– La escucha musical como disfrute. 

G. El lenguaje y la expresión plásticos y visuales. 

– Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos. 

– Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas. 

– Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas. Sentimientos y emociones que transmiten. 

H. El lenguaje y la expresión corporales. 

– Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas. 

– Juegos de expresión corporal y dramática, libre o pautada. 

I. Alfabetización digital. 

– Aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: Creación, comunicación, aprendizaje y disfrute. 

– Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales. 

– Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales. 

– Función educativa de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno. 

El diseño de tareas y situaciones de aprendizaje quedará recogido en el módulo de NCA de Sallenet de cada centro.

Carácter de la evaluación

La evaluación, es la tarea más compleja y decisiva que realizamos los docentes, ya que a través de ella obtenemos la información necesaria para saber cómo se está desarrollando el proceso educativo. Es por ello que debe cumplir unos requisitos básicos para que sea efectiva. Requisitos que vienen recogidos de forma explícita en la normativa vigente reseña al principio del documento.

Según estas dos órdenes, la evaluación tiene carácter continuo y formativo. Dicho carácter continuo estará presente en todas y en cada una de las jornadas y momentos que constituyen la Educación Infantil.  Por otro lado, su carácter formativo  permite conocer el nivel evolutivo en que se encuentra el niño/a así como ajustar, en función de dichas capacidades, la ayuda pedagógica, lo que nos lleva también a definirla como individualizada. Pero no sólo se ajusta a las necesidades del niño/a, sino también a las características del contexto, por lo que igualmente es contextualizada. Además, se define como global, ya que con ella evaluamos todos los ámbitos de desarrollo del niño/a.

  Así mismo, se considera reguladora, orientadora, valorativa y autocorrectora, lo que facilita introducir las propuestas de mejora. También se considera una actividad valorativa, porque a través de ella conocemos el grado en que el niño/a ha desarrollado sus capacidades y además investigadora, porque permite analizar, tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje.

 Del mismo modo, se considera cualitativa, lo que lleva a la observación directa y sistemática:

• Directa porque evaluará al alumnado en el momento en que están ocurriendo las acciones: clasificando el material en los diferentes entornos,  compartiendo espacios y materiales con los compañeros/as, estableciendo diálogos en la asamblea, etc. 

• Y sistemática porque dichas observaciones serán recogidas en los denominados instrumentos de evaluación: por ejemplo, en el diario de clase,  escalas de estimación , entrevistas,   etc.  

Momentos de la evaluación

  En la evaluación se distinguen tres momentos: 

1. Evaluación inicial, para la que, en los primeros días de clase, se  recabará información acerca de algún cambio producido durante las vacaciones. Información que procederá de los padres y madres de  alumnos/as y del informe anual del curso anterior. Y serán recogidos en un registro de evaluación inicial.

2. Evaluación procesual, que  va a permitir la recogida de información de manera continuada e individualizada.

3. Evaluación final, que  va a permitir comprobar hasta qué punto la selección de contenidos y actividades diseñadas han sido las más adecuadas a las características y contexto de mi alumnado; permitiendo modificar, en caso necesario, el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación en NCA

La evaluación en NCA hace creíble la innovación educativa. La concisión y rotundidad de la afirmación nos hace conscientes de la necesidad de organizar, de forma práctica y asequible, un proceso de evaluación que, por su coherencia y utilidad, permite hacer real el proceso de innovación pedagógica.

Es decir, la propuesta metodológica NCA garantiza que la evaluación pueda ser:

• Integral (de todos los ámbitos) y diferenciada (de cada uno de ellos).

• Así como su ejercicio puede ser a la vez personal (de un solo profesor) o colegiada (de varios profesores simultáneamente).

• Que pueda tener como protagonistas al propio aprendiz (autoevaluación), a los miembros de su equipo o grupo clase (coevaluación), al profesor (heteroevaluación) o a todos ellos de forma simultánea o sumativa.

  En cuanto al proceso de aprendizaje, se evaluará el grado de adquisición de las capacidades expresadas tanto en los Objetivos Generales de la etapa como en el diseño de los Objetivos Didácticos. Y en el proceso de enseñanza, se evaluará la validez del nuevo contexto de aprendizaje, la  propia actuación  de los docentes, así como los materiales  y espacios utilizados.

Es por ello, que la evaluación tendrá en cuenta el desarrollo de las capacidades y el logro de los objetivos marcados en el currículo, teniendo en cuenta las posibilidades de cada niño y niña. 

Los criterios de evaluación que se establecen serán referentes para toda la etapa educativa, concretando dichos criterios cada equipo educativo.

En el proceso de evaluación de  la propuesta NCA de Educación Infantil responde  a las siguientes preguntas que nos ayudarán a entender el proceso: ¿Qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa? y ¿cómo evaluar?

• ¿Qué evaluar?

La propuesta NCA es respetuosa y coherente con la propuesta legislativa y contempla la evaluación desde el punto de vista competencial: saber, saber hacer y saber ser.

A la vez, NCA pone en valor aquellas habilidades no cognitivas que entiende que serán claves en el proceso de construcción personal del aprendiz y que serán especialmente relevantes para su futuro.

• ¿Para qué evaluar?

La mayor importancia de la evaluación se encuentra en los resultados que obtenemos y lo que estos resultados nos aportan. Todo el desarrollo nos servirá para obtener información más precisa sobre el proceso de aprendizaje del alumnado.

• ¿Quién evalúa?

El diseño de actividades que se propone invita a realizar evaluaciones y calificaciones del mismo producto o tarea desde diferentes perspectivas y evaluadores. De forma que aunque mantengamos la evaluación con un carácter más unipersonal en muchas  ocasiones, automatizamos un proceso en el que las diferentes evaluaciones o calificaciones, de habilidades y competencias tanto cognitivas como no cognitivas,puedan ser el reflejo, de forma colegiada, de diferentes miradas ante un mismo acontecimiento.

• ¿Cómo evaluar?

Cada ámbito NCA dispone de sus propias herramientas de evaluación. Todas ellas forman parte del sistema de evaluación NCA. Cada actividad evaluable que forme parte de un ámbito NCA responde a:

• Una o varias áreas.

• Uno o varios objetivos.

• Uno o varios criterios.

• Uno o varias bloques de contenido.

• Uno o varios principios pedagógicos.

Esto implica que cada actividad evaluable está perfectamente identificada y definida y responde a un sistema de calificación y evaluación. Las actividades se desarrollan y se evalúan con criterios curriculares y de otras fuentes que revertirán en la posibilidad de evaluar ámbitos, áreas, competencias y principios pedagógicos NCA.

Una misma actividad de evaluación puede dar información a más de un criterio y también a más de un principio pedagógico. Todo esto está concretado en cada guía de cada ámbito NCA en el punto de evaluación. Según el modo de completar la evaluación podemos diferenciar tres tipos:

• Actividades vinculadas a sesiones

• Listado de comportamientos observables trimestral 

• Por último se diferencian del resto los Entornos Internivel que solo tienen como evaluación la observación y recogida en el diario de aula de la información más significativa en base a dos principios pedagógicos

(Dimensión Social y Conducta y Actividad Autorregulada).

Como  herramientas de evaluación se utilizarán los diarios de aula, las sesiones de evaluación y los registro de observación. Para ello, en cada guía del profesorado se detallan las actividades que formarán parte de la evaluación y que se recogerán en esta herramienta. Cada actividad tiene un código único que se usará en Sallenet para alimentar los elementos a evaluar.

La calificación de todas las actividades NCA se plantea que sea en una escala de1 a 4, siendo:

Valor Numérico Escala de valor

1 Necesito más tiempo

2 Estoy aprendiendo

3 Lo hago bastante bien

4 Lo hago muy bien

En NCA, creemos importante tener constancia de la evolución en los procesos que vamos observando en el aula, principalmente para que el profesorado pueda ajustar la práctica docente a las necesidades detectadas.

Dicha información, llegará a las familias del alumno a través de un  boletín informativo, diseñado para poder compartir el momento evolutivo en el que se encuentra el alumnado y que se ha ido recogiendo durante el trimestre utilizando las herramientas facilitadas.

La Diversidad es algo natural que en nuestra sociedad  acompaña a los grupos tan solo por el hecho de ser grupos humanos y se manifiesta en el comportamiento, en la forma de vida y en la manera de pensar de cada individuo. Esta afirmación es la que lleva a nuestro centro a recoger en su Proyecto Educativo, entre sus objetivos prioritarios,  la creación de una Escuela  Inclusiva que asuma ofertar una Educación de calidad tal según se establece en la normativa vigente.

Por consiguiente, en nuestro centro consideramos que la diversidad no es un obstáculo sino una oportunidad de enriquecimiento. Por lo que daremos respuesta a la diversidad, no solo a nivel de centro, sino también a nivel de aula y de alumnado:

A nivel de Centro,  tomaremos como medidas: la eliminación de barreras arquitectónicas, la dedicación de un tiempo específico para el alumnado que necesite la atención de los especialistas, las evaluaciones iniciales para detectar las posibles dificultades de aprendizaje o carencias socio-afectivas, etc. 

A nivel de aula, la mejor respuesta la encontramos en los proyectos y los entornos tanto de nivel o como internivel,  cuyos objetivos serán planteados como retos abordables; la selección, secuenciación y organización de los contenidos responderán a los criterios marcados;  la metodología responderá los principios metodológicos concretados; las situaciones integrales de aprendizaje se podrán diversificar y  la evaluación responderá a unos criterios concretos. 

A modo de ejemplo, entre las estrategias generales a aplicar con mis alumnos con NEE cabría destacar:

• Respeto por el ritmo de aprendizaje.

• Diversificar las actividades, mediante enseñanza  multinivel, según ritmo y estilo de aprendizaje.

• Trabajo estructurado y sistematizado

• Buena colocación en el aula.

• Cuidar su autoestima.

• Uso de material rico, variado y estructurado.

• Tutoría entre iguales.

• Colaboración familiar.

• Favorecer un ambiente rico y estimulante.

• Ajustar los criterios de evaluación al contexto y al  nivel de desarrollo evolutivo del alumnado.

El Proyecto Educativo de nuestro centro se plantea con un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga garantías de éxito en la educación por medio de una dinámica de mejora continua de nuestro centro y una mayor personalización del aprendizaje.

La LOMLOE insiste en la necesidad de tener en cuenta el cambio digital que se está produciendo en nuestras sociedades y que forzosamente afecta a la actividad educativa. Desde nuestro centro contemplamos que el desarrollo de la competencia digital no supone solamente el dominio de los diferentes dispositivos y aplicaciones. El mundo digital es un nuevo hábitat en el que la infancia y la juventud viven cada vez más: en él aprenden, se relacionan, consumen, disfrutan de su tiempo libre. Nuestro proyecto educativo incluye, como uno de sus objetivos, la atención al desarrollo de la competencia digital del alumnado de todas las etapas educativas, tanto a través de contenidos específicos como en una perspectiva transversal, y haciendo hincapié en la brecha digital de género.

Nuestro proyecto educativo del centro recoge los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporando la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que indica que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsar y desarrollar los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Asimismo, incluiye un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos.

Por otro lado, nuestro proyecto educativo recoge, en todas las programaciones didácticas, el trabajo en aspectos como la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género, la educación para la paz y no violencia y la creatividad. Asimismo, se trata de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, la formación estética y el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas. Todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. 

En nuestra propuesta educativa, el empleo de metodologías que respondan a un aprendizaje auténtico y situado, más centrado en el alumnado se plasma de manera significativa, entre otros, en la puesta en práctica de modelos metodológicos que destacan la educación deportiva, el modelo comprensivo, el estilo actitudinal, el modelo de responsabilidad personal y social, el vinculado a la salud, la gamificación, el aprendizaje-servicio, el aprendizaje cooperativo, la enseñanza personalizada, el basado en la autoconstrucción de materiales, la pedagogía aventura, el ecológico, el ludotécnico o centrado en valores, entre otros. 

Independientemente de la estrategia empleada, para enriquecer el proceso de enseñanza hacemos uso variado de estilos de enseñanza-aprendizaje, siendo preferible el uso de estilos cognitivos, creativos, socializadores y participativos, así como las propuestas de aprendizaje por proyectos y cooperativo transversales en la planificación docente, facilitando un aprendizaje inclusivo, funcional, integrado e interdisciplinar.

Las tareas, actividades y ejercicios propuestos en las distintas Situaciones de Aprendizaje van dirigidos a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes. 

Las actividades complementarias se seleccionan y se programan conforme a los contenidos que se imparten en las diferentes áreas, de tal manera quedan interrelacionadas con ellas.

Atendiendo a estos aspectos y a la oferta y demanda de las actividades presentadas por los organismos municipales o de la mancomunidad a la que pertenece la ciudad, se programan las diferentes actividades en este documento.

En esta programación se trabajarán usando recursos del Nuevo Contexto de Aprendizaje:

• Recursos materiales: lo entendemos en toda su variedad: impresos, audiovisuales, informáticos. Su selección y utilización pertinente acorde con una planificación rigurosa, constituye un medio fundamental en el desarrollo didáctico. Se utilizará como recursos aquellos elementos simbólicos, de juegos y de actividades que resulten válidos para desarrollar capacidades y habilidades en mi alumnado, que les permita la adquisición de nuevos aprendizajes y que propicien, por tanto, su desarrollo integral. Por ello, deberán cumplir una serie de condiciones (Art. 6, Orden 5 de agosto): ser seguros, resistentes, de fácil manejo, polivalentes, etc.

Así, se usan muchos recursos materiales para trabajar de manera manipulativa en las aulas. Será de vital importancia gestionar bien el almacenaje y la rotación de los mismos.

Los materiales deben responder a las actividades que se proponen y ser adecuados a la edad y las capacidades del grupo. Es por ello que el mobiliario debe permitir cambiar la configuración o disposición del aula con facilidad.

• Recursos ambientales: comprenden desde la conformación flexible y funcionales del espacio del aula, hasta la utilización de los distintos espacios del centro y los ambientes fuera de él (museos, archivos, bibliotecas, hemerotecas…). Pueden cooperar en el tratamiento de los contenidos.