ÍNDEX

1 CENTRES D'INTERÈS O EIXOS D'ANIMACIÓ EN L'APLICACIÓ DE LES TÈCNIQUES I RECURSOS D'ANIMACIÓ

1.1 L'Expressió en el lleure educatiu

L’expressió és una funció representativa, i és el resultat de la mateixa, a través de símbols i imatges (gestos en sentit ampli), com a manifestació de la pròpia intimitat del subjecte dirigida o no a un altre. Quan l’expressió se situa en el context de la comunicació, es produeix normalment amb el fi d'assolir la comprensió en el subjecte a qui s'ofereix. L’àrea d’expressió comprèn totes les activitats encaminades a desenvolupar la capacitat de comunicació, tant en la seva funció expressiva com comprensiva. L’expressió versarà sobre els propis continguts dels subjectes que la realitzen (siguin aquests coneixements o afectes), i la forma en com es produeixi podrà variar. Les àrees bàsiques de l'expressió són la lingüística, la matemàtica i la plàstica i dinàmica, segons que el subjecte utilitzi preferentment el llenguatge verbal, matemàtic, icònoplàstic o corporal.

L'expressió corporal està implicada en la dramatització i integrada en el joc dramàtic. És tota mena d’expressió que tingui com a vehicle al cos humà. Diferència fonamental entre expressió corporal i el mim: tots dos són llenguatges però el mim està plenament codificat fins a constituir un llenguatge que intenta ser complet, en canvi l’expressió corporal està escassament codificada i en part no ho està en absolut. L’expressió corporal lliure mitjançant la música, tracta de treure a la llum sentiments. Està relacionat amb la psicomotricitat i és important la seva aportació a la dramatització.

L’expressió dinàmica és la manifestació de l'individu dintre d'un sistema de comunicació que utilitza l'activitat i el moviment del seu propi cos com a forma d 'expressió. El joc i el cant com a recursos didàctics. Té importància en l'educand en front el desenvolupament psicològic d'aquest per la seva incidència en el perfeccionament de la coordinació motriu, que a més és un excel·lent vehicle de manifestació mímica que contribueix a incrementar l'equilibri mental del subjecte. Ajuda al desenvolupament integral de la persona, ja que facilita l'ajust personal de l'individu i permet establir un modus de comunicació en el que el propi cos pot emprar-se com emissor de missatges significatius. Cal també destacar la seva aportació com valor social ja que incrementa la comunicació entre els membres de la comunitat i propicia, a més, un clima de relacions més distendides i amb menys conflictes. Els continguts purament instructius han de ser molt reduïts i supeditats, en tot cas, a la conformació i posada en marxa d'aquest tipus d’expressió. A l’hora de fixar fins i objectius els orientats cap a una formació física i al perfecte domini corporal. Nivells inicials, abans 10-11 anys: tractament globalitzat és suficient (globalització). Posteriorment cal diferenciar: expressió musical (dansa i ritme), dramatització (mim, expressió corporal i art escènic), educació física (jocs, esports, gimnàstica).

L’expressió escrita i oral es troba dins l’àrea de llenguatge i d’expressió que comprèn la comprensió oral, lectora i l’expressió escrita.

L’expressió plàstica és la manifestació del subjecte que utilitza, a tal fi, alguna matèria sensible. Empra, doncs, un model de simbolització de tipus icònic en el que la relació entre el model i la seva representació es nota de manera sensible. Sol incloure's dintre de l’educació artística o estètica. És important per a desenvolupar la imaginació i la creativitat és un important vehicle per a la manifestació espontània de la personalitat i exerceix una funció alliberadora de les càrregues tensionals. A partir dels 3 anys el nen necessita expressar-se a través de dibuixos i manualitats. Objectiu: la consecució del sentiment estètic a través de l’expressió i comprensió d'imatges plàstiques. En les primeres etapes del desenvolupament infantil, aquesta ha d'abordar-se de manera globalitzada. A través del dibuix, la pintura (dibuix + color), les manualitzacions (ceràmica, plastilina, talla, gravat, mosaic o vidriera, plega t, collage, siluetatge...) Principis bàsics: llibertat i espontaneïtat de l'educand, necessaris per a que es manifesti de manera creativa i original.

Un centre d'interès o eix d'animació és l'embocall d'una o un conjunt d'activitats amb la intenció que nens i nenes i joves es motivin a participar-hi. Aquesta immersió en el centre d'interès la podem fer a base d'activitats d'expressió i creativitat, combinant les diferents metodologies sense cap altra limitació que la nostra pròpia imaginació

1.1.2 Tècniques per cultivar l'expressió

Hi ha una multitud d'activitats a fer que treballen l'expressió. Així doncs, podem parlar de jocs d'expressió corporal i, concretant més, jocs de dramatització que ajuden a respirar bé, a relaxar-se, a fer mímica, jocs de vocalització, jocs de rol o de teatre, i jocs de creativitat.

Les englobarem totes elles dins el nom genèric de jocs de teatre, i que detallarem més avall a l'apartat 3.5

1.2 La creativitat en el lleure educatiu

L’adjectiu lúdic deriva del substantiu llatí “ludus” que vol dir joc. Fa referència a tot allò relatiu al joc, l’oci, entreteniment, la diversió. Si parlem del mètode lúdic en l’aprenentatge aleshores ens estem referint a una metodologia en cercar estratègies per que nens i nenes i joves visquin un ambient distès i fins i tot divertit de tal manera que aprenguin utilitzant fonamentalment el joc. El mètode lúdic no és solament diversió sinó que fa que nens i nenes o joves aprenguin quelcom utilitzant el joc com excusa.

La Creativitat significa innovació valuosa. La necessitat d'una educació creativa ve imposada per un món en constant canvi. Les situacions noves forcen a respostes abans desconegudes, és renovació. La creativitats és allò que tradicionalment anomenem creació en el pla artístic, descobriments científics i invents en el pla tècnic. Tot allò que tingui originalitat. En aquest sentit molt més ampli, tots podem tenir algun tret creatiu, no solament els individus genials. Els estadis en que es revela la capacitat innovadora dóna com a resultat una creativitat expressiva (pràcticament la pura espontaneïtat), una creativitat productiva, una creativitat innovadora, una creativitat inventiva i una creativitat emergent (gent que està en permanent actitud productora).

Pensament divergent, és aquell que ens condueix cap a noves metes, a múltiples solucions, a la recerca d'altres alternatives. La correlació entre creativitat i intel·ligència €s certament baixa. En general el talent artístic apareix abans que el científic. En un estudi sobre 710 inventors, J. Rossman va trobar que el 71% havien fet el seu primer descobriment abans dels 25 anys. Sotmès l'alumne a pressions en les que solament té oportunitat de manifestar el pensament convergent, però no el divergent, és natural que l’índex de creativitat, en lloc de ser estimulant, decaigui greument. En línies generals és evident que els factors ambientals, si bé no pogueren crear el geni, almenys predisposaren per a la seva eclosió i desenvolupament.

La didàctica de la creativitat implica definir el problema amb precisió, superar la conformitat o la por a equivocar-se, la por a ser considerat poc raonable o de sortir-se'n dels camins tradicionals. El sentir-se satisfet amb el que assolim, l'excessiva competició o l'exagerada submissió a altres, són situacions que frenen el pensament innovador. Allò important és contemplar les coses sota una multiplicitat de punts de vista.

1.2.1 Tècniques per cultivar la creativitat

I com que la creativitat també s'aprèn i s'exercita, calen programar activitats per a l’aprenentatge creador de tal manera que el nen cultivi un pensament productiu, és a dir el que implica resoldre problemes, que permeti la llibertat d’expressió sense preocupacions per les respostes correctes. Cal que faci ús dels seus talents i habilitats singulars, que recorri a les seves pròpies experiències. Crear significats nous a partir dels antics, reordenar el material pel seu compte, descobrir relacions noves entre els fets i les idees, programar activitats que permetin formar nous models i que tinguin el caràcter d'inventiva. Tendència a allò desconegut, el que és important és no acceptar les respostes immediates. Pràctica de l'autocontrol per a persistir en la nostra meta. És necessari que l'activitat produeixi una profunda satisfacció als nenes i nenes i joves.
Ho especifiquem més avall a l'apartat 3.6

1.3 Activitats globalitzades: conceptes, característiques i fonament

Ovide Decroly va estudiar extensament l’evolució de les funcions mentals de l’infant des del naixement fins als 16 anys. D’aquests estudis se’n desprèn la noció de sinèrgia entre l’individu i el medi, entre allò que és innat i el que és adquirit. Segons Decroly l’infant neix amb un “immens material nerviós de reserva” del qual les estructures mentals són hereditàries mentre que l’exercitació de les mateixes ve donada per l’entorn, assegurant-ne el bon funcionament. De manera que l’activitat és la clau del creixement i l’educació pot orientar l’activitat favorablement, o bé perjudicar-la.

L’infant construeix les primeres representacions de forma espontània en contacte amb el món exterior. Són unes representacions globals, que no es poden analitzar i que estan al servei de l’activitat personal de l’infant: satisfan la necessitat d’identificar les dades de l’entorn, d’apropiar-se les i controlar-les, produir-les, transformar-les i evocar-les mentalment. Les representacions desenvolupen les capacitats motrius, sensorials, perceptives, afectives, intel·lectuals i expressives. Per tant, a major estimulació de l’activitat per part del medi, major desenvolupament de les capacitats per part de les representacions. El desenvolupament de les capacitats dotarà l’infant d’una experiència íntima que serà la clau per als aprenentatges posteriors.

La globalització predomina el pensament fins als 6-7 anys, més tard, l’infant descobreix els aspectes que li permetran l’accés al pensament analític. La teoria de la globalització considera l’individu com una unitat dinàmica, que arriba al coneixement per mitjà d’un procés de producció íntimament relacionat amb la pròpia experiència. Decroly descriu la funció de globalització com la tendència de percebre el món en la seva complexitat. Aquesta funció s’emmarca tan dins de la percepció com del record, el pensament, el raonament, l’expressió i els actes, és a dir, que es manifesta en tots els aspectes de la vida.

Principis bàsics de la globalització:

• L’infant organitza allò que percep per mitjà de la pròpia realitat.

• El procés de coneixement no és analític, sinó sincrètic; segons Decroly l’infant percep les nocions en forma de bloc, sense anàlisis ni dissociació.

• La intuïció globalitzada és el pont entre l’activitat i el posterior anàlisi. El pensament globalitzat es va organitzant mica en mica cap a la síntesis. Segons Decroly (1929: pág. 2) “ Els interessos que estimulen el treball intel•lectual analític són generalment menys urgents, menys immediats que els que estimulen el treball globalitzador”.

• L’aprenentatge significatiu és aquell que connecta la nova informació amb alguna idea o concepte anterior. No és fins a partir dels 6-7 anys que l’infant comença a formar abstraccions secundàries que no depenen d’una estructura directa.

El model globalitzat de Decroly parteix de l’observació: les dades de la percepció s’organitzen en forma d’imatges mentals que són la base de les nocions i dels conceptes. El procés d’observació té dues fases: la sensació global i l’observació analítica. La primera consisteix en la percepció global de la realitat i la segona correspon a l’associació per mitjà de la comparació, l’amidació, la classificació, l’exercitació sensorial i l’exploració de l’entorn.

L’expressió permet a l’infant connectar la representació cognitiva amb la realitat i a comunicar la seva experiència. El material que utilitza Decroly parteix bàsicament de la vida real i cada experiència pot ser l’objecte d’un tractament interdisciplinari; l’associació facilitarà l’abstracció i els diferents tipus de llenguatges expressius (verbal, musical, artístic, etc.) permeten a l’infant la comunicació de la seva experiència així com l’automatització i fixació de processos posteriors.

La teoria de la globalització fa que el mètode Decroly s’estructuri en tres pilars bàsics que constitueixen la nostra manera de treballar amb l’infant:

• l’observació posa a l’individu en contacte amb els materials i els fets. Comprèn principalment la biologia, la física i la química. De l’observació se’n desprèn la comparació que porta a la mesura i a les matemàtiques.

• l’associació treballa en el temps i en l’espai; confronta els coneixements adquirits durant l’observació amb les dades més abstractes (records, imatges, texts) i condueix cap a les idees generals. Es refereix concretament a la geografia i a la història.

• l’expressió tradueix les nocions (idees, sensacions) en formes, tons, colors, paraules. Parlem de les llengües, dels treballs manuals, del modelatge, la música, etc.

Aquests exercicis no s’exclouen els uns dels altres, més aviat al contrari, un treball d’expressió, per exemple, requerirà l’ajuda tan de l’observació com de l’associació.

Els centres d’interès (o idees pivot) són el sistema per mitjà del qual tots les activitats convergeixen cap el mateix lloc, cap a la mateixa idea. Aquesta pot estar estipulada en un programa o pot sorgir dels esdeveniments actuals sempre i quan aquests puguin interessar als infants i permetin l’observació directa.

1.4. Metodologia per a l'elaboració del fitxer de recursos d'activitats: fitxa de registre d'activitats

La fitxa de registre d'activitats té com a funció per un cantó portar un registre d'activitats i per l'altre ser una eina per a l'execució de les mateixes que ens proporcioni la informació que ens cal per portar-les a bon terme i que ens permeti fer-ne una valoració que quedi enregistrada per a posteriors usos de la mateixa.

D'aquesta manera quan plategem fer una fitxa d'activitats podem contemplar aquests ítems:

• Nom de l’alumne/alumna: Aquí heu de posar el vostre nom i cognoms (només en el cas que feu servir la fitxa per fer una activitat acadèmica per lliurar al professorat)

• Nom de l’activitat: Aquí hi va el nom pel qual es coneix o donem a conèixer l’activitat

• Descripció gràfica: Aquí hi va un dibuix, esquema o fotografia il·lustrativa

• Nom de l’autor/autora o font on s’ha trobat l’activitat: Aquí va el nom de l'autor de l'activitat, si el desconeixem hem de posar on l'hem trobada, si som nosaltres els autors hi va el nostre nom i cognoms una altra vegada

• Objectius: Aquí van els objectius específics d’aquesta activitat, per exemple: aprendre a reciclar l’aigua dels gots, fer un hort urbà. L’activitat ja d’ajudar a aconseguir aquest objectiu o acostar-s’hi el màxim possible. Els objectiu s’escriuen en infinitiu: conscienciar, aprendre, fer, compartir...

• Espai adequat per portar a terme l’activitat: Aquí descriurem el lloc on es pot fer aquesta activitat i en tot cas les precaucions que haurem de tenir o les adequacions del mateix que haurem de fer.

• Usuaris a qui va destinada aquesta activitat: En el nostre cas haurem de determinar l’edat dels infants i també haurem de tenir en compte si existeix alguna limitació per fer-la per motius de diversitat funcional, i si fos així, haurem d’omplir més avall l’apartat de com s’ha d’adaptar perquè sigui una activitat inclusiva. Per aquest motiu no plantejarem activitats a fer per gèneres, o qualsevol altre aspecte diferencial, ja que deixarien de ser inclusives i es convertirien en discriminatòries. També hem d’especificar el nombre adequat per portar-la a terme.

• Material a utilitzar: Llistat del material que fa falta per fer l’activitat, on se’l pot trobar, preus amb la data de la informació si és el cas, com s’ha de conservar...Llistat que hem de portar els organitzadors i si és el cas, llistat que han de portar els usuaris

• Paper del monitor/monitora: Descripció del que ha de fer la monitora o el monitor durant l’activitat, quants monitors i monitores calen per portar-la a terme, què s’ha de preparar o ha de tenir en compte...

• Com fer l’activitat pas a pas (instruccions detallades): Aquí explicarem amb pèls i senyals com es porta a terme l’activitat

• Adaptació per fer-la inclusiva (escolliu per a quines diversitats funcional la voleu adaptar): Si portar a terme aquesta activitat por representar algun motiu de discriminació limitativa per motius de diversitat funcional, explicarem com podem adaptar-la per a determinats col·lectius i també per a infants més petits, o més grans, segons el cas

• Aspectes de seguretat a tenir en compte: Prevenció activa derivada de la pròpia activitat, per exemple utilització de tisores especials per a infants, parts d’un taller que durà a terme la monitora o el monitor, per exemple retallar plantilles de paper quan els infants són petitons... Altres aspectes de seguretat a tenir en compte en funció de l’espai, la meteorologia, l’orografia del terreny, el material...

• Avaluació de l’activitat: ítems a avaluar i sistema d’avaluació: En una activitat el primer que avaluem és si ha servit per complir els objectius que ens hem proposat al fer-la, per tant el primer ítem a avaluar són els objectius, altres ítems serien els organitzatius que fan referència als recursos: material adequat, suficient, idoneïtat del lloc, condicions meteorològiques, personal que l’ha portat a terme: idoneïtat i quantitat del mateix, els infants: nivell de dificultat, nivell de satisfacció, etc. Pel que fa al com, el sistema d’avaluació que fem servir es basa en l’observació, aquesta té una metodologia específica que es concreta en definir abans de l’activitat el què observarem i fixar-nos ens això, no fer-ho així ens pot conduir a resultats i conclusions incorrectes. Per portar a terme l’observació sempre anotarem allò que observem, són útils les fitxes d’observació, tant les de les activitats com les dels propis infants. Finalment, hi posarem les propostes de millora que observem (naturalment en aquest apartat si no hem fet mai encara l’activitat no la podem avaluar i molt menys fer cap proposta de millora, per tant descriurem què avaluarem i com ho farem.

• Altres: Aquesta fitxa és genèrica i pot ser que no s’adapti a l’activitat concreta que hem proposat, per tant, és convenient que la modifiqueu a conveniència, si no creeu apartats nous, podeu utilitzar aquest apartat per posar-hi el que creieu convenient o fer alguna observació.

Model de fitxa d'activitats per descarregar

1.5 Valoració de tècniques i recursos expressius: expressió oral, corporal, teatral, expressió i animació musical, tallers de creació

1.5.1 expressió oral

Dins l'àrea de llenguatge i d'expressió que engloba la comprensió oral, lectora i escrita.

Calen determinar quins son els seus objectius:

• expressar-se amb naturalitat, correcta articulació i entonació.

• exposar coherentment el propi pensament i experiències personals.

• expressar-se de manera original i estètica (narració, descripció, oratòria, dramatització...).

• exposar de manera sintètica o resumida allò escoltat o llegit.

• emprar el vocabulari adequat a cada situació.

• participar activament en el diàleg, en treballs de grup...

1.5.2 corporal i teatral

Està implicada en la dramatització i integrada en el joc dramàtic. És tota mena d’expressió que tingui com a vehicle al cos humà.

Diferència fonamental entre expressió corporal i el mim: tots dos són llenguatges però el mim està plenament codificat fins a constituir un llenguatge que intenta ser complet, en canvi l’expressió corporal està escassament codificada i en part no ho està en absolut. Això vol dir que quan acompanya a la paraula es serveix de gestos que no tenen un significat precís i constant, sinó ocasional. això dificulta la codificació ja que un mateix gest pot subratllar frases amb significats distints i fins i tot oposats. La seva funció, sovint, no és vertaderament autònoma. De vegades costa distingir si un gest aïllat d'un conjunt expressiu correspon a expressió corporal o a mim, ja que alguns s'interpreten sempre de la mateixa manera dins d'un context cultural tan ampli que pot abastar el món sencer. En aquest cas són gestos elevats a símbols, si bé no són un conjunt de signes suficientment ampli per a formar un veritable llenguatge, com succeeix amb el mim. L’abús d’expressió corporal s'interpreta com a pobresa del llenguatge, quan es substitueix el que no s'aconsegueix amb exactitud amb les paraules.

L’expressió corporal lliure mitjançant la música, tracta de treure a la llum sentiments. Està relacionat amb la psicomotricitat i és important la seva aportació a la dramatització.

1.5.3 expressió i animació musical

La música és una excel·lent via d'expressió i comunicació que desenvolupa la sensibilitat, la intel·ligència i la imaginació.

És el tipus de llenguatge que fa servir el ritme, melodia i harmonia com a mitjà d'expressió de l'infant, ja que l'educació musical és la base de l'educació inicial.

Per què és important l'expressió musical?

• És un llenguatge que tothom necessita

• Les cançons ens enriqueixen.

• La música en si, reuneix d'altres arts com la plàstica, la dansa i el teatre.

• A través de les cançons els infants aprenen i desperten sentiments.

Els beneficis de la música durant la primera etapa de l'infant son bastant obvis referents al seu desenvolupament. Al cantar, participar en activitats de moviment o explorar ritmes senzills amb diferents instruments, ajuden a la coordinació de l'infant.

ALGUNES DE LES CANÇONS DEL CURS

1.6 Tipologia i aplicació de distintes tècniques d'animació

1.6.1 Festes tradicionals i recursos lúdics del folklore

Una festa Major, és la festa més important de cada barri, poble, vila o ciutat. Normalment conmemora un fet important de la seva historia o tradició, també pot ser una festa patronal.

És el punt de trobada d'una comunitat que es reuneix anualment a l'entorn d'uns escenaris comuns, normalment a la plaça mes important del poble.

Tradicionalment tenien una durada de tres dies i els feien coincidir amb la fira del poble i amb el cap de setmana.

Poden tenir actes religiosos com ara oficis solemnes, processons normalment fetes amb gegants i capgrossos i acompanyats per música de banda, o també poden tenir actes "profans" com ara cercaviles, balls als envelats o teatres, concerts, representacions teatrals, balls o danses tradicionals, jocs per la mainada, correbous, competicions esportives, focs d'artifici, correfocs, diables, castells fires (cavallets, tir al blanc, autos de xoc...) i fires artesanals.

La paraula folklore vé de l'anglès, "folk" que vol dir poble i "lore" saber o coneixement, per tant podem dir que el folklore és l'expressió de la cultura d'un poble: Artesania, balls, festes, costums, contes, llegendes, supersticions...

1.6.2 Fires o “Kermeses” amb tallers

La paraula Kermesse prové del francès i aquesta a l'hora prové del neerlandés, "Kerkmiss", i composada per la paraula "kerk" (esglèsia) i "miss" (missa), per tant podem dir que era una festivitat originàriament religiosa que posteriorment va adquirir un caràcter laic.

És una festa popular a l'aire lliure amb balls, rifes, concursos, etc..., el que col·loquialment en diguem una fira.

Avui dia és molt normal que en aquestes fires ens trobem amb tallers de manualitats per els més petits i els que no son tan petits.

1.6.4 “Rallis” i “Gymkanes”

Les Gymkanes són proves o concursos en les quals els participants han de passar per una sèrie de proves i obstacles abans d'arribar a la meta. És una activitat festiva i esportiva, de mitja o llarga durada, es pot participar individualment o per equips, tothom ha de passar per un mateix circuit amb un mateix itinerari, on es realitzen una sèrie de proves d’agilitat, tot aplicant un control de temps.

Els ral·lis són activitats festives i per equips, de llarga durada, en què s’estableix un recorregut amb un mateix itinerari o trajectes diferents des de la sortida, però amb un punt d'arribada comú, durant el qual els equips, disfressats per a l'ocasió, estan sotmesos a una sèrie de proves humorístiques en els controls disposats al llarg del recorregut, tenint un temps per realitzar cada prova.

1.7 Taller de cançons i jocs d’expressió i creativitat. Tipologia i aplicació de les cançons en les activitats de lleure educatiu

Les cançons són un recurs molt important de l’expressió en el món del lleure educatiu.

Els nens/es quasi sense adonar-se’n han d’anar practicant un seguit de cançons que acabaran fent-se seves, seran les cançons del casal i segurament associaran aquesta cançó als bons records passats amb les amigues i amics.

Nosaltres i els nostres companys de ben segur que si ajuntéssim totes les cançons que sabem en tindríem un bon grapat per poder començar.

Tingueu present:

• Quan ensenyeu una cançó a la mainada abans que tot apreneu-la bé.

• És molt millor que assageu una coreografia o uns moviments (es tracta de cantar amb tot el cos, gestos inclosos)

• Pronuncieu bé la lletra per parts i poc a poc i que s’entengui clar

• Feu repetir la lletra

• Canteu aquest tros amb la melodia

• Feu-ho repetir

• Quan ja s’hagi repetit i veieu que estan preparats, poseu-hi ritme i acció

• Finalment canteu la cançó des d’un bon començament

• L’endemà abans d’ensenyar-ne una altra repetiu la del dia anterior i així cada vegada fins que estiguin ben apreses

• Aneu construint el vostre propi cançoner amb les vostres pròpies lletres si les heu modificades o adaptades.

1.8 La vetllada i el conte.

1.8.1 Vetllades: Característiques, tipus, ritme i conducció

De forma genèrica i tradicionalment en el lleure educatiu anomenem vetllada les activitats que es realitzen al vespre en una casa de colònies o acampada, diferents al joc de nit o altre tipus de tallers.

El seu origen tal vegada es trobi en el foc de camp (foc de campament) que feien els caçadors al vespre després de la jornada de cacera on la voltant del foc s'explicaven històries i es cantaven cançons. En les activitats del lleure educatiu era tradicional en les acampades realitzar un foc de camp, on els nens/es es reunien al voltant d'una foguera i cantaven cançons i feien tota mena d'activitats d'expressió, jocs de teatre, explicaven acudits, etc.

Fonamentalment podem parlar de dos tipus de vetllades, les informals i les formals.

Les informals són les vetllades espontànies en les que l'animador o animadors de les mateixes sorgeixen de forma espontània. Aquest tipus de vetllades se solen donar a partir d'una certa edat dels nois/es, i el monitor/a intervé pràcticament de forma desapercebuda.

Les vetllades formals són aquelles que es preparen específicament i hi ha un animador-presentador que la dirigeix.

1.8.2 Recursos d'animació

Els principals recursos d'animació en les vetllades els podem classificar en tres categories:

• les cançons

• els crits

• el conte

Aquesta és una classificació gens exhaustiva, precisament perquè cadascú de vosaltres d'acord amb les vostres pròpies experiències pugueu incloure cada recurs en aquests tres grans apartats.

Les cançons, incloent-hi les danses, abasta tot un camp molt ampli.

Els crits, els bands, els aplaudiments... són recursos que s'han popularitzat en el món del lleure educatiu. És molt important que se'n creïn de propis, que a la vegada ajuden a cohesionar el grup i a sentir-se identificat en un projecte comú.

El conte, al que hi hem dedicat un apartat especial, és l'estrella dels recursos, sobretot per l'àmplia gamma de possibilitats que ofereix i entès també des d'un punt de vista ampli des d'un simple acudit a l'obra de teatre més complexa.

3.2 Tipologia i aplicació del conte i narracions com a recurs educatiu en les activitats d'educació en el lleure

No és el mateix un conte escrit en el qual el nen pot veure les il·lustracions, passar pàgines endavant i endarrere segons la seva comprensió o afecció a la lectura, que un conte que expliquem a un nen o grup, sense més recurs que la nostra veu i gest. Per tant aquest haurà de reunir unes quantes condicions de les quals dependrà en gran part el seu èxit o fracàs entre els joves oients, condicions que fan que no tots els contes en forma de llibre serveixin per a ser narrats.

En general un conte per poder ser explicat cal que tingui un argument, que podria ser de la forma tradicional: presentació dels personatges i del problema -acció dels protagonistes-; desenllaç. Altres poden explicar una facècia d'un personatge ja conegut, però normalment el que compte és que hi hagi una acció on el protagonista o protagonistes es vegin implicats, la solució de la qual no arriba fins al darrer moment. Perquè un conte interessi a l'oient cal que tingui interès, una certa intriga, se segueixi el fill de la història sense massa dificultats i que aquesta no es perdi en accions o anècdotes marginals que poden desorientar els petits oients.

Per tot això és important saber quines edats tenen els nens i nenes als quals va adreçada la narració: si són infants de 3 o 4 anys caldrà buscar històries senzilles, un pèl afectives que tinguin una acció lineal i que no siguin massa llargues (contes d'animals, contes encadenats, contes en que de l'argument no surti cap història o protagonista paral·lel).

En canvi si els oients tenen 6 o 7 anys, aleshores, preferiran protagonistes humans amb una acció més complicada en la qual poden sortir uns quants personatges secundaris, que juguin un cert paper dins la història. Elements com l'humor i l'astúcia. alguns jocs de paraules... seran ja compresos pels nens d'aquestes edats. Els contes podran ser una mica més llargs, però sempre mirant de no cansar els oients.

Amb això de la durada dels contes no cal encaparrar-s'hi: es nota de seguida quan cal escurçar una història perquè els nois s'estan, cansant. També a l'inrevés: si veiem que continuen embadalits podem estendre'ns una mica més en els detalls, afegir-hi algun element nou... Però en general és millor no allargar-se mai més de 15 o 20 minuts en la narració d'un conte. Si e1s oients no han quedat saciats, sempre se'n pot explicar un o dos més.

“El primer coneixement de la llengua escrita no ha trobat encara cap itinerari més ric, més colorit i mes atractiu que el d'un llibre de contes. Els contes son encara ara, la primera matèria per als primers col·loquis entre mare i fill. Les seves paraules tenen un sentit, un pes, un gruix inigualable, perquè han estat fixades, una per una, en un procés de creació col·lectiu, únic al món per la seva durada i complexitat. Des dels primers anys de vida, el nen ha de tenir un instrument que l'ajudi a construir sòlides estructures a la seva fantasia, a reforçar la seva capacitat d'imaginació”.

Gianni Rodari

Evidentment, i tal com diu Rodari, una de les virtuts dels contes és la d'estimular la fantasia i la imaginació de l'infant. Els contes, per la seva varietat temàtica, d'ambients, de situacions i de personatges obren a l'infant un ampli ventall de possibilitats que en la seva petita experiència quotidiana mai no hagués imaginat. A partir d'un conte coneixerà la bondat d'uns, l’astúcia d'uns altres, la maldat d'alguns, les dificultats de les vides de certes persones, els problemes i lluites entre homes o animals, la vida en societats i ambients diversos... i com es poden veure les coses a través d'altres ulls i altres circumstàncies.

Així els follets, gegants i fades ajudaran els nois a entendre les forces de la natura, la bondat i la maldat, en fi tot allò que realment existeix però que es fa difícil d'explicar a un noi de pocs anys si no es sota una forma força concreta.

Obrir les portes de la imaginació de l'infant és, potser, una de les tasques que ha quedat sovint marginada en l'educació, possiblement a causa d'un fals esperit cientifista que duu a alguns educadors a voler-ho explicar tot des d'una perspectiva purament científica, oblidant que a segons quines edats un fet natural pot ser molt més incomprensible i màgic que no pas que els ànecs parlin.

D'altra banda, aquest estar obert i receptiu a una situació diferent, no prevista per la societat o la ciència, és quelcom que només ho dóna la imaginació, que és la que en definitiva pot ajudar el noi o noia a trobar noves solucions als seus petits grans problemes. No tractarem aquí de fer una defensa de la fantasia, que creiem que la intenció d'aquest recull ja és prou clara, però si que voldríem que no es mirés amb tanta aprensió tot allò que surt dels esquemes del que es té per lògic i normal.

Un altre problema seria aquell tipus de narració que pot fer por al nen de pocs anys o en el qual surten escenes d'una evident crueltat. Ara bé, creiem que es aquí quan hi juga la intenció del narrador. Si el narrador vol fer por, només cal que vagi creant un cert clima, que baixi la veu, miri els nois amb desconfiança i allargui la situació angoixosa. Al cap de poc tindrà fins i tot als grans mirant amb desconfiança les finestres i el darrera dels sofàs! Això mateix passa amb les escenes de violència. No és el mateix dir: «i aleshores la madrastra va caure dins el foc i es va morir", que dir «i aleshores van empènyer la dona que xisclava i va caure dins el foc i se li van cremar els cabells, les faldilles i es va tornar aviat com una torxa encesa. A vosaltres us toca de triar quina versió preferiu, però aquesta situació d'incertesa o aquesta crueltat aparent que van lligades a molts contes de fantasia, no són només atributs dels contes. És que en la vida real, el nen o la nena no es troben també en situacions angoixants i en veritables perills? Com diu Bruno Bettellieim en el seu llibre “Psicoanàlisi dels contes de fades”, justament el que tenen de positiu molts dels contes, és que plantegen una sèrie de situacions problemàtiques (el pare mort, el noi ha de passar més proves, etc., que l'heroi (amb el qual nens i nenes s'identifiquen) acabarà solucionant. I el que és important és que aquests contes plens de fantasia presenten, d’una manera senzilla i entenedora per a l’infant, totes les dificultats fonamentals de l'home: la lluita per ser un mateix, la superació de l'etapa infantil que lliga l'adolescent amb els pares, la mort, etc.

Un altre aspecte que cal tenir en compte de la narració oral és justament la base: el llenguatge. Ja que fem servir les paraules com a vehicle principal, cal vigilar que aquest sigui correcte, ric, clar...

AI nen que tant gaudeix sentint explicar una i altra vegada el mateix conte fins que acaba aprenent-lo de memòria, li cal que aquelles paraules que a poc a poc va fixant, enriqueixin i millorin el seu llenguatge. Per això és molt important que el narrador es prepari bé abans d'explicar un conte i si sap que sovint comet incorreccions parlant o és una persona molt sòbria en paraules, és millor que llegeixi i rellegeixi diverses vegades el text del conte fins que se sàpiga les expressions i paraules del conte original de manera que les pugui repetir sense dificultat. D'altra banda, un dels valors de molts contes és la seva riquesa d'imatges, algunes estrofes que es van repetint tot al llarg del conte com si d'una cançó es tractés (sobretot en els contes catalans) o, fins i tot, jocs de paraules “Tres fadrins digodins”... que els nens repeteixen amb plaer. Val la pena de conservar-ne l'essència, encara que hi podem afegir paraules i dites de collita pròpia, que segons la receptivitat dels oients poden contribuir enormement a l'èxit del conte.

Però els contes, especialment els contes populars de cada país també transmeten una sèrie de coneixements, de tradicions i de maneres de ser i de pensar pròpies de la gent de cada terra. No en va el conte popular s'ha anat fent a poc a poc, basant-se en mites, tradicions i creences d’uns llunyans avantpassats que transmetien les seves històries als fills, als néts, als besnéts, i així generacions i generacions que han anat polint i perfilant aquella narració fins a nosaltres.

Molts contes, la base dels quals és la mateixa, es troben en diferents països, però cadascun ha anat variant els personatges segons la manera de fer pròpia.

Altres, responen a unes característiques ben particulars d'una terra en concret. Però el que sí que és segur és que tot explicant els contes populars (i aquí entrarien tots els Grimm, Perrault, Amades, llegendes de cada país, etc.), estem transmetent també una certa interpretació del món, un cert tipus d'humor, una certa màgia... És transmetre, d'alguna manera, les arrels profundes de la cultura i les creences de cada poble.

Seguint amb aquesta relació de les virtuts de la narrativa, ens cal adonar-nos que el conte és el primer i importantíssim pas que porta al nen o nena cap a la lectura, és a dir cap al conte escrit. Un nen que s'hagi afeccionat des de ben petit a escoltar contes, tindrà un interès molt gran per poder desxifrar què diuen els llibres, que és d'on el pare o la mare han après la majoria dels contes. La narració, oral es comença en una edat en que el nen no sap llegir i, per tant, no té accés al llibre escrit. Del seu entusiasme i plaer per aquelles històries en vindrà l'interès envers la literatura escrita.

I, per acabar , no perdem de vista que la missió essencial de tot conte és divertir i interessar. Per tant, cal crear un clima d'alegria, de màgia i d'interès davant la narració: totes les altres virtuts vindran després implícitament donades.

3.2.1 Característiques dels contes per narrar

No és el mateix un conte escrit en el qual el nen pot veure les il·lustracions, passar pàgines endavant i endarrera segons la seva comprensió o afecció a la lectura, que un conte que expliquem a un nen o grup, sense més recurs que la nostra veu i gest. Per tant aquest haurà de reunir unes quantes condicions de les quals dependrà en gran part el seu èxit o fracàs entre els joves oients, condicions que fan que no tots els contes en forma de llibre serveixin per a ser narrats.

En general un conte per poder ser explicat cal que tingui un argument, que podria ser de la forma tradicional: presentació dels personatges i del problema -acció dels protagonistes-; desenllaç. Altres poden explicar una facècia d'un personatge ja conegut, però normalment el que compte és que hi hagi una acció on el protagonista o protagonistes es vegin implicats, la solució de la qual no arriba fins al darrer moment. Perquè un conte interessi a l'oient cal que tingui interès, una certa intriga, se segueixi el fill de la història sense massa dificultats i que aquesta no es perdi en accions o anècdotes marginals que poden desorientar els petits oients.

Per tot això és important saber quines edats tenen els nens i nenes als quals va adreçada la narració: si són infants de 3 o 4 anys caldrà buscar històries senzilles, un pèl afectives que tinguin una acció lineal i que no siguin massa llargues (contes d'animals, contes encadenats, contes en que de l'argument no surti cap història o protagonista paral·lel).

En canvi si els oients tenen 6 o 7 anys, aleshores, preferiran protagonistes humans amb una acció més complicada en la qual poden sortir uns quants personatges secundaris, que juguin un cert paper dins la història. Elements com l'humor i l'astúcia. alguns jocs de paraules... seran ja compresos pels nens d'aquestes edats. Els contes podran ser una mica més llargs, però sempre mirant de no cansar els oients.

Amb això de la durada dels contes no cal encaparrar-s'hi: es nota de seguida quan cal escurçar una història perquè els nois s'estan, cansant. També a l'inrevés: si veiem que continuen embadalits podem estendre'ns una mica més en els detalls, afegir-hi algun element nou... Però en general és millor no allargar-se mai més de 15 o 20 minuts en la narració d'un conte. Si e1s oients no han quedat saciats, sempre se'n pot explicar un o dos més.

3.2.2 Tipologia dels contes

En aquesta classificació que us presentem, segurament, trobareu a faltar la presència del conte il·lustrat, citat en una o altra banda. És usual que aquest conte envaeixi cada cop més les escoles i cases particulars. Però aquest no necessita tant del narrador. Pot ser, i tant de bo ho fos sempre, comentat, però no explicat. Cal deixar que les imatges parlin per elles mateixes.

I passem ara que hem fet tot aquest aclariment, a la primera de les classificacions:

Vet aquí la transcripció de la classificació de contes segons l’edat del públic oient que fa Sara C. Bryant al seu llibre .”Com explicar contes".

Per a les classes de pàrvuls (de 3 a 5 anys)

• Historietes animades.

• Historietes versificades parcialment.

• Relats d'Història Natural, on els animals són personificats vigorosament.

• Contes burlescs.

• Senzills contes de fades.

Per al grau següent (de 5 a 7 anys)

• Folklore (llegendes locals).

• Contes de fades i burlescs.

• Faules.

• Llegendes.

• Relats d'Història Natural.

Per als més grans

• Folklore.

• Faules.

• Mites i al·legories.

• Història Natural, paràboles de la naturalesa.

• Relats històrics.

• Relats humorístics.

• Relats vertaders.

Confessem, però, que aquesta classificació sempre ens ha semblat un pèl nord-americana, i que, per les nostres latituds, costa de trobar el conte corresponent a cadascun dels apartats que proposa Sara C. Bryant.

Com a guia orientativa, a l'hora de triar-los per a una edat concreta, també us podeu orientar a través de les pagines de “Quins llibres han de llegir els nens" de les publicacions de Rosa Sensat, Barcelona, 1981. Però cal fer distincions entre el que és un conte llegit i un conte explicat.

Observem, també, que de cara a la possible animació d'un conte hi ha una mena de “decalatge” entre l'edat òptima per a que aquell conte sigui explicat i l'edat òptima en que aquest conte pot ser dramatitzat. Però això ja són matisos de psicòleg afeccionat.

Una altra bona manera de classificar els contes és la que transcrivim a continuació, realitzada per Gianni Rodari, a partir de la d'Aarne Thorns, que proposa una classificació de la rondallística popular, a partir de les relacions que s'estableixen entre els protagonistes.

Adaptada a casa nostra, aquesta classificació es traduiria més o menys així:

Contes d'animals

• d'animals salvatges (ex. “Els tres ossos”)

• d'animals domèstics (ex. “L 'aneguet lleig”)

• de relacions entre l'home i l'animal (ex. “La caputxeta vermella”)

• de relació entre animals salvatges i animals domèstics (ex. “Els tres porquets”)

Contes tradicionals

• històries d'adversaris sobrenaturals (ex. “En Pere sense por”)

• històries de parents sobrenaturals o embruixats (ex. “La Blancaneus”.)

• empreses sobrehumanes (ex. “En Joan de l'Os”)

• auxiliadors sobrenaturals (ex. “La flor romanial”.)

• objectes màgics (ex. “El flautista d’Hamelin”)

• històries de caràcter religiós (ex. "Històries de quan Nostre Senyor i Sant Pere anaven pel món”)

• contes de casoris (ex. “L'Espardenyeta”)

Bromes i anècdotes

• contes de ximplet (ex. "Epaminondes»)

• contes de l'espavilat (ex. "Els eixerits Ixbalanque i Hunahpu.”)

• contes amb fórmula (ex. "El llop, l'anec i l'oca”.)

Existeix una altra gran branca dins de l'arbre de les classificacions: la classificació geogràfica, que a l'hora d'exposar-la demana més saviesa i coneixements dels que tenim en aquest moment.

Podríem dividir la rondallística en grans àrees geogràfiques:

La nòrdica: Contes on observarem molt constantment la màgia de la natura (gnoms, elfs, boscos, neu, glaç, mar ...). I on les sensacions de fred, de nit, de solitud s'hi fan estranyament patents. Contes com el de la Blancaneus provenen d 'aquí, i són dels més coneguts, potser per l'encís que tenien per un senyor que es deia Walt Disney.

L' anglosaxona: Si bé són molt paral·lels als de l’àrea nòrdica, els distingirem per ser molt més rics en fantasia i en elements. L'animació dels objectes de la vida quotidiana hi juga un rol molt important.

La mediterrània: Que és la nostra. Són contes molt més picantets, protagonitzats per personatges summament casolans, la majoria d’ells deriven directament de la commedia dell'Arte. Són contes de majordoma i senyor rector, plens d'humorisme i de bonhomia. Fins i tot la seva poesia i la seva lírica (pensem ara en “El castell d'aniràs i no en tornaràs”) té un regust de sensacions viscudes, de situacions quotidianes.

L'africana: És molt desconeguda i és una pena. Cal conèixer-ne uns quants per observar fins a quin punt són contes vitals, riquíssims de lèxic, plens de recursos i d'animació. Estan plens de pets i llufes, cosa extraordinàriament divertida per als nostres oients, i també extraordinàriament plens d'enginy.

L’oriental: És potser la més lírica de totes. Encara que la desconeixem força, caldria dir, com a mínim que comprèn tres grans blocs: el conté xinès, el conte hindú i el conte japonès. Són contes de difícil traducció. sobretot el xinès, on allò més important és, sovint. L’encadenament fonètic de les parau1es, més que no pas l’acció. La poesia i l'absurd es donen la mà. En el conte hindú cal remarcar-ne les grans epopeies dels herois, sovint cruentes.

La sud-americana: Plena de contes i llegendes molt èpiques, de grans batalles, de llum i de festa. Hi ha una gran dosi de maniqueisme, i, si són contes humorístics, el seu humor es rotund i vital.

La nord-americana: Us la citem no pas en la seva vessant tradicional, on trobaríem les grans i belles llegendes índies, extraordinàries, sinó sobretot pel nou corrent de literatura per a nois (i adults que hi està neixent, el corrent hippy i underground, els grans estudis de grafistes que estan omplint el mercat d'un nou tipus de conte fet de sorpreses, amoral i màgic alhora, que pot produir, a la llarga, una experiència interessantíssima.

Confessem, que a nivell editorial, a casa nostra estem molt mal servits de material d'aquests. Hi ha àrees senceres de contes que no poden ser conegudes a casa nostra per la senzilla raó que ningú no n'ha editat res. El que us podem presentar aquí, us servirà de ben poca cosa. Una flor no fa estiu, però moltes fan un ram. I hem deixat, al capdavall, una nova proposta de classificació que potser caldria estudiar més detingudament un altre dia. Segons aquesta, els contes es dividirien pel seu fons temàtic en quatre grans grups, cadascun dels quals prendria les formes que volguéssim.

Així, hi hauria els contes que anomenem d'aventures, contes on hi ha un sol heroi, i que es caracteritzen per la fórmula narrativa següent: individualització de l'heroi, narració in crescendo de les aventures de l'heroi fins a arribar a1 moment àlgid i nucli problemàtic del conte, que l'heroi soluciona, i gràcies a això és degudament recompensat, finalitzant aquí el conte. El conte d'aventures és el més sovintejat a totes les àrees geogràfiques i on s'inscriuen pràcticament tots els contes màgics. Un bon exemple d'aquest tipus de narració el trobarem a "El brotet de picardia", dins d'aquest recull, però també, i corn a més coneguts, el de la “Ventafocs” o en “Pere sense por”, etc.

Hi ha una altra gran família de contes i rondalles que podríem agrupar per la seva temàtica amb el nom de western, no pas perquè passin a l'Oest, sinó perquè giren al voltant del binomi bons-dolents, els bons acostumen a ser joves, ben plantats, etc., i els dolents, dolentíssims i lletjos. Molts dels contes populars catalans i sobretot moltíssima part de la rondallística i folklore popular gira al voltant d'aquest tema. Penseu, per exemple, en la quantitat de rondalles, llegendes i festes populars dels moros i cristians, que coneixem. Naturalment, tornant al que toca al fil argumental, al capdavall guanyen els bons. S'adaptaria a aquest esquema, encara que sigui un conte d'animals, el de “La unió fa la força", que trobareu aquí, però segur que si rebusquem una mica en la nostra memòria, en veurem més d'aquest tipus.

La tercera gran branca temàtica és la que segueix la idea de la commedia dell'Arte. Aquí no hi ha bons ni dolents. Aquí, de dolents ho són tots. I no guanyen pas els bons, és clar, sinó els més murris, o els que la fan mes grossa. Bona part dels contes populars de l'àrea mediterrània segueixen aquest esquema. En el nostre recull en trobareu molts, per exemple el del "Caçador de llebres." Es un tipus de conte que va molt bé per treballar a les escoles.

La quarta família de contes seria la mitològica o contes on el que compte es el simbolisme, Des de les faules clàssiques fins al nostre segle aquesta mena de contes han ocupat la imaginació de moltíssims rondallistes, que han proposat com a heroi un símbol. Pensem per exemple en “El petit príncep”, o en el conte de “L'Indi errant que dugué la taula d’or” que trobareu en aquest recull.

Com ja hem dit, aquests quatre grups de contes, neixen arrel del seu fil argumental, del seu fons, però per la seva forma caldria distingir-ne una infinitat de variants: contes amb números màgics (el tres, el set...), contes amb refranys, contes versificats, contes de tirallonga, contes amb fórmules (tres fadrins digodins, pimpoladins...), etc.

És obvi que davant de cada conte que ens trobem la classificació pot ser ben diferent. Deixeu-vos emportar, ja que per aquella que més us agradi, la que més us serveixi, però no deixeu que l'afany de classificació us faci oblidar que els contes són fets abans i per sobre de tot, per explicar-los i per difondre'ls.

Els contes els podem cuinar de moltes maneres. Com el lluç o el rap. Però com són millors, com el lluç i com el rap, és amb pocs condiments que els disfressin.

El conte neix a qualsevol moment: l’educador no pot tenir previst que tal dia, a tal hora del matí, explicarà tal conte. Perquè potser aquell dia els nens s’estimen més pintar, o potser fa un dia molt trist per explicar un conte tan alegre.

3.2.3 Inventar contes:

Al parvulari els nens encara no en saben gaire d'inventar contes. Millor dit, sí que en saben. El que no els agrada es escoltar contes inventats per companys de la mateixa edat. No saben distanciar-se'n suficientment i tenen, a més, problemes d'expressió.

3.2.4 Contes a primera etapa

A primera etapa continua havent-hi molt d'interès pels contes. Però ja agraden més els contes d'herois i d'aventures que els d'animals. Agraden més els contes d'acció continuada que no pas els repetitius.

El ventall de possibilitats de contes a Primera Etapa és semblant, encara que superior, al del parvulari.

Direm, d'entrada, que els grans capítols de possibilitats d'utilització són:

• 1. escoltar-ne

• 2. comentar-ne o analitzar-ne

• 3. il·lustrar-ne

• 4. representar-ne

• 5. inventar-ne o explicar-ne de coneguts .

3.3 Tècniques de transmissió de contes

Com que en parlar de parvulari ja hem comentat algunes d'aquestes possibilitats, ara farem una breu descripció de les principals tècniques de transmissió de contes. Algunes d'elles, però, només poden ser treballades als últims cursos de la Primera Etapa. Que cada educador en faci el judici oportú.

3.3.1 L'auca

L'auca és una de les primeres formes d’il·lustrar contes, Té dos ingredients principals: el petit rodolí format per dos versos octosíl·labs apariats (encara que de vegades és una quarteta), i el gravat o il-lustració superior. Convertir un conte en auca exigeix un cert domini de la versificació (encara que una forma de versificació molt popular: el rodolí i una capacitat de dividir el conte, en tantes escenes com caselles de l’auca (tradicionalment 48, encara que molts cops són de 24).

3.3.2 Ombres xineses

Les ombres xineses fascinen els nens: mirar-ne i fer-ne. Hi ha dues menes de tècniques: les ombres fetes amb el propi cos i les fetes amb ninotets. De ninotets d'ombres se'n poden fer de moltes menes: amb cartolina retallada, amb fullola, amb papers de cel·lofana i perfils de filferro. etc. Quan representeu el conte. podeu fer que hi hagi un narrador i les ombres només visualitzen el que diu. o que cada personatge enraoni la seva part. Aquest sistema dialogat costa un xic més que l’altre, ja que exigeix una certa capacitat de dicció a tots els nens i una coordinació ben feta. Caldrà que constituïu també la pantalla i que tingueu cura dels focus.

3.3.3 Les bandes transparents

Un sistema semblant a les ombres xineses, però mès fàcil de treballar és la banda transparent. Es tracta de proveir-se d'un rotlle d'uns 15 metres x 40 centímetres d'amplada d'un paper força transparent: paper vegetal, paper de tall (el que usen les modistes per a fer patrons i molta gent per embolicar), etc. O també de roba de llençol. Dibuixar-hi d'esquerra a dreta totes les escenes del conte d'una forma continuada. Recordeu que cada paper té un tipus de pintura idònia: el paper vegetal, per exempIe, només admet tinta xina, anilines o ceres (els retoladors només aniran bé per acolorir interiors, però no per perfilar).

Un cop dibuixat entre tots (cada nen mig metre) es passa la banda per una caixa de llum (com les que tenen els dibuixants per calcar) amb l'ajuda de dos corrons, un a cada costat, on s'enrotlla la banda.

3.3.4 La banda opaca

La tècnica es idèntica a la de la banda transparent. Només varia el material utilitzat. Hi ha dues possibilitats: la primera és dibuixar el conte sobre uns 15 metres de paper d'embalar amb ceres o gouache. Després es va desenrotllant la banda i un nen reculI cargolant entorn del seu cas el que ja s'ha ensenyat.

L'altra sistema es dibuixar-ho sobre un rotlle de paper d'embalar d'uns 30 centímetres d'amplada. Un cop acabat es passa per un projector d'opacs. Les dimensions d'aquest segon sistema són més adequades per als nens petits. Però cal tenir el projector .

3.3.5 El cine-nic

Si disposeu d 'un projector de cine-nic, podeu revitalitzar aquesta forma tan popular de cinema. Ja sabeu que es tracta de dibuixar dues bandes en paral·lel amb lleugeres diferències de posició, per tal que donin la sensació de moviment. Aquesta tècnica demana un xic més de paciència i de domini del dibuix, però pot donar als nois una idea molt clara de la confecció de pel·lícules de dibuixos animats.

3.3.6 Titelles i ninots

És una de les maneres més tradicionals de representar contes. Hi ha mil maneres de construir titelles: amb un sobre, dibuixats plans sobre una cartolina o fullola, amb un mitjó, amb materials de rebuig, dibuixats sobre la mà o el propi cos, amb porexpan “boles” o amb suro, amb el sistema clàssic del paper de diari, amb pasta de paper, etc. Però també podeu construir ninots grans que es vegin des de més lluny que els titelles de guant o de tija. Com també podeu construir marionetes.

Siguin quins siguin els materials, repartiu els personatges i cadascú construeixi a la seva manera aquell que ha de representar .

3.3.7 El mural

Agafeu un conte, el dividiu en tantes escenes com nens hi ha al grup, i cadascun en dibuixa una sobre una cartolina de 30x40 més o menys, amb ceres o “gouache”. També podeu fer que cada escena la dibuixin dos nens. Un cop acabat, ho enganxeu tot en un gran mural que ocupa una de les parets del casal. Que es vegi ben clar el títol del conte. Si voleu podeu incloure-hi el text amb globus, com als còmics.

3.3.8 El mòbil

Agafeu un conte i feu una llista dels personatges. Amb cartolina, fusta o pasta de paper, cada nen construeix un personatge. Quan els teniu fets, en feu un mòbil per penjar al mig del casal. Amb el vent es bellugarà i semblarà que els personatges d'aquell conte van dialogant o es passegen. En el mòbil poseu-hi també les cases, els arbres, etc., que fan de decorat.

3.3.9 La foto-novel·la

Com a treball d'imatge (plans, perspectiva, angle de visió) i com a treball de fotografia (enquadrament, llum, revelat, copies de paper...) podeu convertir un conte en foto-novel·la. Conegut el conte, feu una llista de les escenes que necessita per a una clara visualització. Es fa la caracterització dels personatges i es busca el decorat idoni. Després es comença a fotografiar cada escena, i comença el treball de laboratori. Un cop acabat, plasmeu la fotonovel·la (amb còpies de 20x30 aproximadament en un gran mural a la classe o en un passadís. O bé, amb còpies petites, ho munteu sobre unes cartolines o fulls de paper per fer-ne com una revista. Si els nois n'estan molt contents, porteu-la a una copisteria per tal que en facin tantes còpies com possibles compradors.

3.3.10 El còmic

Trieu contes curts i els convertiu en còmic- Cada nen o cada dos nens en fan un. Un cop tingueu els còmics fets, en confeccioneu una revista en exemplar únic o bé impresa.

3.3.11 El conte-cançó

Hi ha moltes cançons que són contes musicats. Il·lustreu-les o representeu-les tal com feu amb els contes. O bé musiqueu contes: si els nens són incapaços de crear músiques noves adapteu l'argument del conte a estructures musicals de cançons conegudes. Cançons com “La masovera”, “Una dona llarga i prima”, etc., són exemples d'aquestes cançons.

3.3.12 Franel·lograma

Les figuretes retallades que s'adhereixen sobre una franel·la són una altra manera de representar-il·lustrar contes, Sobre la franel·la només hi ha els personatges que estan en escena en aquell moment: hom els treu i posa segons la mateixa evolució del conte.

3.3.13 Teatret d'imants

Feu-vos un petit escenari amb dues superfícies: un terra amb una planxa de ferro sobre una base de fusta, i un darrera a guisa de decorat. Construïu petits ninotets i elements de decorat amb fullola i un imant d'aquests dels armaris adossat al darrera. Igual que en el fanl·lograma, els ninots entren o surten segons el guió. Queden adherits sobre la superfície inferior gràcies a l'imant. És un teatre de miniatura transportable a molts llocs.

3.3.14 Teatret peripatètic

Una sola persona sosté un teatre de titelles mòbil i acciona els personatges. Agafeu un paraigua vell. Amb unes corretges us el cenyiu obert a l'esquena, com una motxilla. El mànec paral·lel a la columna vertebral, ben cenyit, i la tela al damunt vostre com per no mullar-vos. Hi cosiu una tela tot al voltant, des de dalt fins als peus, com una mini carpa de circ que us amagarà. Hi obriu una finestreta (que s'obri i es tanqui) a l'alçada dels vostres ulls, on actuaran els personatges. Aquests els guardeu en un sarró que porteu penjat. Els titelles poden ser fets del que vulgueu, però petitets. Podeu explicar contes mentre passegeu,pugeu en ascensor, esteu a la cua del pa...

3.3.15 Contes amb mímica

L'eliminació del text suposa un estudi a fons de les possibilitats expressives del gest i un treball de domini del cos. Podeu recolzar l'acció amb sons i onomatopeies.

També cal dir que poden ser ocasions de treball conjunt entre diferents monitors/es. Per exemple: el de llenguatge s'encarrega de la creació del conte, el de plàstica li dóna una realització material, el de corporal s'encarrega de la representació, etc.

3.3.16 Kamishibai

D'origen japonès vol dir "teatre de paper". Sol estar dirigit a nens i nenes molt petits i en grup. És format per un conjunt de làmines que tenen un dibuix per una cara i text en l'altra. Como que el text està a la parte posterior de les làmines el kamishibai sempre necessita un presentador o intérpret que llegeigi el text mentres els espectadors miren els dibuixos.

La lectura del kamishibai es realitza colocant les làmines en ordre sobre un suport, "teatret" de tres portes que es diu “butai”, de cara al públic, i passant les làmines una rera l'altre mentres es llegeix el text.

3.4 El ritual a l'hora d'explicar contes

"Temps era temps...", "una vegada hi havia...", heus ací dues fórmules introductòries de les més corrents amb les quals apareixen encapçalats els contes.

La fòrmula introductòria del conte transporta els esdeveniments que li hauran de succeir dins l'àmbit d'un espai imaginari, i situa l'acció en un temps pretèrit, en un passat indefinit; el narrador és el portador de la notícia, és el que ve de lluny tant de la llunyania en l'espai de països estrangers, com de la distància temporal de la tradició.

Explicar històries ha estat sempre l'art de seguir-les explicant, art que es perdria si les històries no es retinguessin. Les fórmules solen cloure els contes, han d’advertir a aquell qui escolta que la narració ha arribat a la seva fi, i actuen com a vehicle de retorn des de l'espai fantàstic al real. Venen a definir una línia de demarcació entre dos móns simultanis que es desenvolupen en espais distints, clouen el cercle màgic. Així doncs, les fórmules rituals són les que assenyalen l'accés a un univers fantàstic (que no fals) on el temps lineal que regeix la nostra vida és substituït pel temps cíclic on l'ahir, l'avui i el demà es fonen en un sol instant que s'anirà repetint -mentre l'home sigui home- eternament.

3.4.1 Fórmules per començar:

Això era i no era...

Heu de creure i pensar i pensar i creure que...

Vet aquí que una vegada hi havia...

Temps era temps...

Vet aquí que en un poblet, poblàs, on ningú hi tenia nas, hi havia...

Vet aquí que en aquell temps que les bèsties parlaven i les persones callaven, hi havia...

Heus ací que en aquells temps que de la palla en feien fems i que els fems tornaven argents, hi havia...

l'any tirurany...

3.4.2 Fórmules per acabar

I visqueren anys i panys amb salut i alegria. I si no són morts és que encara són vius.

I van viure sempre feliços i van tenir tres fills, que l'un era blanc, l'altre era ros, i l'altre pelat, i vet aquí el conte acabat.

I mig món diu que sí i l'altre mig diu que no, i aneu a saber qui té raó.

que ho vagi a veure; i tot això és tan cert

no és verd com que allò que és madur

I jo que hi era vaig venir tot per poder-vos-ho dir, que si no hagués vingut no, ho hauríeu sabut.

vet aquí un gat, vet aquí un gos, vet aquí el conte fos; vet aquí un gos, vet aquí un gat, vet aquí el conte acabat;

I van fer un convit molt gras, molt gras, i jo hi vaig ser el convidat primer, i em va tocar un os molt gros, molt gros, tan gros i tan dur que no el vaig poder rosegar i al genoll se'm va clavar, i encara us el puc ensenyar.

I res més per avui, perquè si us deia tot el que sabia, no en quedaria per un altre dia. l conte que estimula un centre d'interès:

Quan es vol estudiar una cosa, es pot començar fent: anem a estudiar les fulles de col, o bé es pot començar fent: hi havia una vegada un nen que es deia Patufet... El conte és sovint una gran eina per despertar l'interès per allò que es vol estudiar.

3.4.3 La conversa de cafè entorn d'un conte:

Una de les coses que cal fer sempre és parlar del conte que s'ha explicat. D’això els entesos, en diuen interiorització. Si el conte serveix per aprendre la vida, comentar-lo col·lectivament n’assegura la comprensió.

Asseieu-vos en rotllana, com si estiguéssiu al cafè, i comenceu a parlar amb els nens de si els ha agradat o no, de què en pensen del protagonista, de què haguessin fet en comptes d'ell, de quina cara deu haver fet el gos quan li han dit allò, de que caldria fer per ajudar aquell gat en perill... I fent això, desvetllareu actituds, iniciatives... i ajudareu a comprendre situacions.

3.4.4 Representar un conte:

Una altra manera d'ajudar la interiorització és d'afavorir una representació del conte. De vegades amb disfresses, de vegades sense, de vegades amb titelles... però sempre deixant lliure camí a la espontaneïtat dels nens i nenes. I si algun dia es vol, es pot fer partícips de la representació a alguna altra classe.

3.4.5 Il·lustrar un conte:

Als nens de parvulari els agrada força dibuixar els contes que senten. Per a ells, dibuixar un conte es fer un dibuix que representi una escena d'aquest conte, o de vegades unes quantes alhora. No cal ser massa exigents amb això. El que si podeu provar algun cop amb els de 5 anys és d'il·lustrar un conte entre tots: cada nen dibuixa una escena del conte, i del conjunt se'n fa un mural a la paret del casal.

3.5 Jocs de teatre i dramatització

3.5.1 Una pinzellada a la història del teatre

L’art teatral va aparèixer amb caràcters religiosos a la base de totes les cultures, les més primitives de manera de danses sagrades que aviat es converteixen en personalitzacions mitològiques en que reflecteixen els misteris del sobrenatural o del transcendent.

El cristianisme va donar peu per solucionar el problema del teatre profà, separant allò humà de allò diví.

A principis del segle XII i a les esglésies es veuen les representacions dels personatges de la Passió. Així doncs, la temàtica d’aquest primitiu teatre quedava reduïda per Nadal i per Pasqua.

Aquest drama humà recent nascut va durar poc a les esglésies i va donar pas a fer-se a l’aire lliure, com es feia abans amb el teatre grec.

En arribar al segle XVI va néixer a tot el món cristià occidental, actors, actrius i teatres improvisats dalt de carros ambulants, en els patis de les cases, etc. On les obres arrossegaven la multitud.

Tres grans teatres van néixer a la vegada entre els segles XVI i XVII; l’espanyol, de font fonamentalment popular, en la que van dominar les figures de Lope de Vega, Calderón de la Barca i Tirso de Molina; l’anglès, on cal recordar el gran artista Shakesperare i el francès, es va manifestar com a teatre culte amb grans noms com Corneille i Molière.

I a partir d’aquí l’evolució continua ràpida i naixeren noves corrents teatrals i nous moviments.

3.5.2 El teatre en el temps lliure

Com s’ha vist en la petita introducció de la història del teatre, l’art del teatre prové de temps remots i si estudiéssim l’evolució de la història del teatre ens adonaríem que en molts moments d’aquesta història i en moltes cultures eren els “pobres” els qui feien teatre per als “rics”, i a més els actors eren mal vistos.

El teatre ha viscut moltes etapes, etapes que han reflectit en tot moment la història de la societat i la seva evolució.

El teatre en definitiva forma part dels éssers humans i sempre en el temps lliure.

Fins fa poc, relativament, el teatre no s’havia inclòs com a possible assignatura a l’escola i als instituts. Ara, fins i tot, a banda de ser present a escoles i instituts, el teatre té una gran influència en la nostra societat, ja que ocupa molta part del temps de l’oci de molts ciutadans.

3.5.3 Jugar a fer teatre

Sense saber-ho els nens i nenes des de sempre, i si ens fixem en els jocs més tradicionals, han jugat a fer teatre. Imitar els més grans, fer veure allò que no s’és, com per exemple jugar a pares i mares, etc.

La iniciació al teatre no és res més que jugar a fer teatre, hi ha un munt de jocs de mim, d’interpretació, d’improvisació, de veu, de moviments, etc. Que formen part dels jocs tradicionals que tots en algun moment donat hem pogut jugar.

Per exemple: el joc del mim, representar amb el cos una “cosa” o acció sense fer servir la veu. Aquest joc tan tradicional el podem fer servir molts cops en el món del lleure amb la mainada i els joves i és un joc ideal perquè el nen o nena desenvolupi la imaginació a banda que aprèn d’aquesta manera a comunicar-se amb el seu cos amb els demés. El nen o nena es troba situat davant dels seus companys representant quelcom amb el seu cos, està fent teatre.

Aquest joc en concret funciona a les situacions on el monitor ha “d’improvisar”, a conseqüència del mal temps per exemple, si és que no és tracta d’un taller específic de teatre.

Realitzant aquests tipus de jocs pots observar moltíssim el grup, però sobretot pots observar l’individu personalment. Pots detectar la timidesa d’alguns, la por al sentir-se humiliat, etc.

Mai en aquest tipus de joc s’ha d’obligar a cap nen a sortir si ell no ho desitja. Tothom participa al joc, ja que també s’ho poden passar bé mirant els seus companys.

Com hem dit anteriorment el nen ja des de molt petit ha jugat a fer teatre, ha jugat a representar paper com ara jugar a pares i mares. Si els observes et fixes en la capacitat que té el nen per a la improvisació, per aquest motiu i agafant aquestes facultats de l’infant la improvisació i la imaginació), aleshores, podem jugar amb ells a la interpretació.

Per exemple: es tracta d’imaginar-se un lloc (l’estació) i una situació (el tren no acaba d’arribar mai) i els personatges (un a un arriben a l’estació i cada un d’ells té una personalitat, “un senyor molt nerviós que no pare de moure’s”, “una senyora molt xafardera que pregunta a tothom com es diu i què fa”, etc.)

Aquesta activitat i si és tracta d’un primer dia amb un grup de contacte nens entre nens i nens amb monitor, ajuda a trencar el gel i permet relacionar-se els uns amb els altres.

3.5.4 Jocs de teatre i dramatització

• Sociodrama: Plantejar situacions on els nens han de representar diversos rols

• Improvisació: Jocs on els infants han d’imporvisar el seu paper

• Personatges: Cadascú ha d’imitar el monitor en el personatge que aquest ha representat

• Frases sorpresa: El monitor proposa un tema com ara l’agressivitat, i quan assenyala a un nen aquest ha de dir una frase de to agressiu

• Els sons: Lliurement els nens agafen un so i el repeteixen cadencialment d’acord amb el seu propi ritme

• Els miralls: Un al davant de l’altre, el primer fa gestos i l’altre els repeteix com si fos la imatge d’un mirall

• Paraules humanes: Escriure paraules amb el cos i adivinar quines s’han escrit

• El mim: Comunicar accions gestualment sense utilitzar el llenguatge oral

• Els quadres humans: Diferents personatges representen una escena d’una pintura, totalment immòbils

• Interpretació: A partir d’un petit guió, memoritzar-lo i interpretar-lo

• Monòleg: Memoritzarr i recitar un petit monòleg

• Els sentiments: Representar gestualment diferents sentiments

• Les situacions: Representar diferents personatges en diferents situacions

• La càmara lenta: Actuar molt lentament per identificar tots els moviments de l’acció d’un personatge

• Les cançons: Es canta una mateixa cançó amb diferents estats d’ànim

• L’acudit: Explicar acudits i/o escenificar-los

3.5.5 Alguns exemples pràctics

Sociodrama: L’obra de teatre. Objectius: Aconseguir resoldre un possible conflicte amb el grup, aprendre a treballar en equip i enriquir la imaginació. Realització: Detectat el conflicte preparar un petit guió on cada nen i nena tindrà un paper. A partir d’aquí el grup haurà de preparar-se l’obra. Ex. El nen o nena intolerant tindrà un paper de tolerant. Observacions: Pot anar molt bé per a realitzar les vetllades.

Improvisació: L’estació. Objectius: Trencar el gel en situacions convenients, ajudar a vèncer la timidesa i ajudar en la comunicació del grup. Realització: Imaginar-se que l’escenari (no cal que sigui físic) és una estació de tren i el tren no acaba d’arribar mai. Primer surt un nen o nena i ha de fer de “senyor molt inquiet que sempre es mira el rellotge i no para quiet”, al cap d’una estona surt un altre nen o nena fent un altre paper i aquests han d’anar parlant entre ells. Observacions: Mai s’ha d’obligar a sortir a cap nen o nena si ell no ho desitja. Tothom s’ho passa bé, tan el que actua com el que s’ho mira. Aquesta activitat pot funcionar molt el primer dia que monitor i els nens i les nenes prenen contacte.

Personatges: El personatge. Objectius: Ajudar a superar la timidesa, fer una presentació monitor nen/nena més divertida. Comunicació amb el grup. Realització: El monitor representa un personatge (amb moviments molt concrets i amb una veu especial) i diu com es diu, que fa, que li agrada més i menys, etc. Llavors ho han de fer els nens, nenes. Observacions: Aquesta activitat pot funcionar molt bé com a presentació del grup.

Personatge: Els personatges. Objectius: Superar la timidesa. Ensenyar les diferents actituds depenent de la postura del éssers. Comunicació nen/nena amb la resta del grup. Realització: El monitor a l’orella del nen/nena li ha de dir en quin estat d’ànim es troba per dir les frases que amb la resta del grup ja s’ha quedat. El nen/nena representa les frases segons el monitor li hagi dit. Ex. Les frases són: nois heu d’anar a dormir que demà no us podreu aixecar. I l’estat d’ànim és que està molt enfadat. Llavors la resta del grup ha de descobrir com se sent el paper que el nen/nena representa.

Frases sorpreses: La sorpresa. Objectius: Corregir la timidesa i ajudar a la improvisació. Realització: Caminar a poc a poc i dispersat per l’espai en que disposem. Estem tots callats, el monitor també camina i de tant en tant diu alguna cosa com: l’altre dia vaig anar al cinema. El monitor toca el braç d’un nen/nena i ell ha de dir alguna cosa, el que primer li surti.

Els sons: Els sons. Objectius: Dur el nen al món de la imaginació a través dels sons. Ajuda al treball en equip i ajuda a la comunicació amb el grup. Ajuda a superar la timidesa i dóna pas a que tothom hi participi. Realització: Ens col·loquem caminant a poc a poc i en silenci per l’espai en que disposem i el monitor comença a fer un so com: pom pom pom i amb un temps d’espai concret. Els altres nens a mesura que ells vulguin han de començar a fer un soroll però per ordre i com ells ho desitgin. Observacions: Aquesta activitat resulta molt divertida i molt eficaç, ja que al cap d’una estona la habitació està plena de sorolls estranys i uniformes, que els fan molt agradables.

Els sons: El so camuflat. Objectius: Aprendre a escoltar. Saber que hi ha i on està pel que escoltem i no tan sols pel que veiem. Realització: En una rotllana tots amb els ulls tancats, esperem a escoltar un so. Quan sabem on és i que es l’hem de buscar. Observacions: Un joc divertit pel fet que tots estem caminant sense veure-hi buscant un so.

3.6 Fomentar la creativitat

La Creativitat significa innovació valuosa. La necessitat d'una educació creativa ve imposada per un món en constant canvi. Les situacions noves forcen a respostes abans desconegudes. És renovació.

3.6.1 Factors de la creativitat

• Fluïdesa o productivitat

• Originalitat

• Elaboració

• Sensibilitat per a detectar problemes

• Capacitat per a redefinir un objecte, trobant-li per a ell utilitzacions múltiples diferents de l'habitual.

3.6.2 Problemes de la creativitat

• Els subjectes creadors, els trets de la seva personalitat.

• Els processos psicològics

• Els productes innovadors que es donen en tots els àmbits de la cultura: descobriments científics, innovacions tecnològiques i les creacions artístiques

3.6.3 Els àmbits creatius

Diagnòstic i identificació de les personalitats: processos creadors i l’estimulació i cultiu de la creativitat.

3.6.4 Tècniques de creativitat

Aquestes tècniques estan enllaçades a les fitxes que expliquen com es realitzen a https://www.innovaforum.com/

• Alternatives

• Anàlisi morfològica

• Atributs (llista)

• Basadur Simplex Problem Solving

• Biònica o Biomimètica

• Bloc de notes col.lectiu

• Brainstorming

• Brainwriting

• Circulació d’idees

• Delphi

• Empatia

• Estratals

• Flor de Lotus

• Forçar connexions

• Fonts alfabètiques

• Fugida

• Future Pretend Year

• Googlestorming

• Llistes

• Llistes de comprovació

• Metàfores

• Mètode 6-3-5

• Mètode Phillips 66

• Obvietats

• Oposats

• Paraula a l’atzar

• PO

• Scamper

• Sensanation

• Serendipia

• SIL-Methode

• Sinapsi

• Sinèctica

• Sis barrets per pensar

• Sleep-writing

• Storyboarding

• TGN Tècnica de Grup Nominal

• Transferència Conceptual

• TRIZ

Destapa la teva creativitat. Guia pràctica per Sílvia Sivera Bello

3.6.5 Aspectes i estadis de la creativitat

Allò que tradicionalment anomenem creació en el pla artístic, descobriments científics i invents en el pla tècnic. Tot allò que tingui originalitat. En aquest sentit molt més ampli, tots podem tenir algun tret creatiu, no solament els individus genials. Els estadis en que es revela la capacitat innovadora:

• Creativitat expressiva (pràcticament la pura espontaneïtat)

• Creativitat productiva

• Creativitat innovadora

• Creativitat inventiva

• Creativitat emergent (gent que està en permanent actitud productora).

Pensament divergent, és aquell que ens condueix cap a noves metes, a múltiples solucions, a la recerca d'altres alternatives. La correlació entre creativitat i intel·ligència €s certament baixa. En general el talent artístic apareix abans que el científic. En un estudi sobre 710 inventors, J. Rossman va trobar que el 71% havien fet el seu primer descobriment abans dels 25 anys. Sotmès l'alumne a pressions en les que solament té oportunitat de manifestar el pensament convergent, però no el divergent, és natural que l’índex de creativitat, en lloc de ser estimulant, decaigui greument. En línies generals és evident que els factors ambientals, si bé no pogueren crear el geni, almenys predisposaren per a la seva eclosió i desenvolupament.

3.6.6 Com descobrir la imaginació creadora?

• En el camp perceptiu (veure allò que no hi és en núvols, imatges...)

• Tests gràfics (amb petits dibuixos de línies obertes que s'han d'ampliar amb detalls)

• Tests verbals (màxim nombre de paraules que compleixen una norma determinada)

• Proves ideològiques (dir totes les idees sobre un tema determinat)

• Sensibilitat davant els problemes

• La millora del producte

• Redefinició de l'objecte d'usos múltiples, utilització inusual...

• Situacions insòlites o absurdes i veure quina resposta donen.

3.6.7 Criteris per avaluar la creativitat

• Fluïdesa (quantitat de producte generat, siguin idees, paraules, etc.)

• Originalitat (l'escala d'originalitat està doncs en raó inversa al nombre de vegades amb que es repeteix una resposta determinada).

• Flexibilitat (la ment flexible descobreix problemes i apunta solucions dispars entre si).

• Elaboració (riquesa de detalls)

• Nivell d'inventiva (no l'invent en si, sinó la seva repercussió.

• Oclusió o obertura (la ment oberta està sempre disposada a fer noves investigacions, a trepitjar camins no oberts, aquesta tendència a l'obertura convé que sigui estimulada.

3.6.8 Didàctica de la creativitat

• Definir el problema amb precisió

• Superar la conformitat o la por a equivocar-se, la por a ser considerat un poc raonable o de sortir-se'n dels camins tradicionals.

• El sentir-se satisfet amb el que assolim, l'excessiva competició o l'exagerada submissió a altres, són situacions que frenen el pensament innovador.

• Allò important és contemplar les coses sota una multiplicitat de punts de vista.

3.6.9 Activitats per a l’aprenentatge creador

• Que l'infant cultivi un pensament productiu, és a dir el que implica resoldre problemes.

• Que permeti la llibertat d’expressió sense preocupacions per les respostes correctes.

• Cal que faci ús dels seus talents i habilitats singulars, que recorri a les seves pròpies experiències.

• Crear significats nous a partir dels antics, reordenar el material pel seu compte, descobrir relacions noves entre els fets i les idees, programar activitats que permetin formar nous models i que tinguin el caràcter d'inventiva.

• Tendència a allò desconegut, el que és important és no acceptar les respostes immediates.

• Pràctica de l'autocontrol per a persistir en la nostra meta.

• És necessari que l'activitat produeixi una profunda satisfacció a l'alumne.