ÍNDEX

1 ESTRATÈGIES PER A LA INCLUSIÓ SOCIAL EN LES ACTIVITATS D'EDUCACIÓ EN EL LLEURE

La marginació o exclusió és una situació social de desavantatge econòmic, professional, polític o d'estatus social, produïda per la dificultat que una persona o grup té per incloure's a alguns dels sistemes de funcionament social (inclusió social). La marginació pot ser l'efecte de pràctiques explícites de discriminació -que deixen efectivament la classe social o grup social segregat al marge del funcionament social en algun aspecte- o, més indirectament, ser provocada per la deficiència dels procediments que asseguren la inclusió dels factors socials, garantint-los l'oportunitat de desenvolupar-se plenament.

En el Pla per a la inclusió social a Catalunya de l'any 2006 es marquen tot un seguit de línies estratègiques i en l'apartat de la Lluita contra l’exclusió en l’àmbit formatiu i millora de l’accés a un sistema educatiu inclusiu i de qualitat, hi trobem:

1.2 Objectius estratègics

• Situar la despesa educativa de manera progressiva al nivell de la mitjana europea.

• Combatre el fracàs escolar i l’abandonament escolar prematur.

• Avançar cap una xarxa integradora de tots els centres d’ensenyaments finançats amb fons públics, assegurant un servei de qualitat i sense cap discriminació.

• Assentar les bases d’un nou model de formació professional que integri tots els seus actuals subsistemes i contempli tot el cicle de vida laboral de les persones.

1.3 Objectius operatius

• Assegurar la connexió i continuïtat entre els diferents nivells del sistema educatiu així com entre aquest i les instàncies prèvies i posteriors.

• Establir mesures preventives que millorin tant els resultats acadèmics com els nivells d’afecció i satisfacció de l’alumnat vers la institució escolar.

• Establir mecanismes permanents de coordinació entre els professionals dels serveis educatius i els serveis socials, especialment els d’atenció primària, que operen en cada territori.

• Potenciar la figura dels educadors d’entorn i comunitaris que puguin fer seguiments específics de casos especialment rellevants.

Lògicament existeixen uns indicadors de l'exclusió social, com ara la renda per càpita baixa, l'atur de llarga durada en activitats regulars, la baixa / nul·la qualificació laboral, els episodis passats família influents, uns ingressos inestables / ocasionals, una dependència crònica dels serveis socials una escassa consciència de la situació, una baixa autoestima / autoimatge, una escassa / nul·la motivació per al canvi, uns escassos / nuls hàbits laborals i una dificultat inserció laboral per gènere / edat

Per aconseguir una veritable inclusió social, ens cal tenir en compte les causes que poden afavorir aquest exclusió, que poden ser econòmiques, socials, comportamentals, familiars, culturals...

1.4 Indicadors de l'exclusió social

• Renda per càpita baixa

• Atur llarga durada en activitats regulars

• Baixa / nul·la qualificació laboral

• Episodis passats família influents

• Ingressos inestables / ocasionals

• Dependència crònica serveis socials

• Escassa consciència situació

• Baixa autoestima / autoimatge

• Escassa / nul·la motivació per al canvi

• Escassos / nuls hàbits laborals

• Dificultat inserció laboral per sexe / edat

1.4.1 Causes de les dificultats per a la integració social

• Econòmiques

• Socials

• Comportamentals

• Familiars

• Culturals

En l'estudi de María Jesús Cava y Gonzalo Musitu de la Universitat de València, s'analitzen les causes que dificulten la integració social a l'escola i les classifiquen en:

• Autoestima Social

• Autoestima Académica

• Autoestima Emocional

• Autoestima Familiar

• Autoestima Física

2 TÈCNIQUES I RECURSOS BÀSICS DE PREVENCIÓ I DETECCIÓ DE CONDUCTES ASOCIALS, RACISTES I/O XENÒFOBES

El terme asocial es refereix a aquell individu amb una forta falta de motivació per participar en la interacció social i / o la preferència per les activitats solitàries. El terme asocial és diferent d'antisocial ja que aquest últim implica una aversió activa o antagonisme cap a altres persones o a l'ordre social en general. Aquesta afecció psicològica sovint es confon amb la misantropia.

L'individu generalment, com a integrant d'una societat, comparteix amb els altres determinats valors, normes, models i símbols establerts que faciliten la convivència. No obstant això, no tots els individus presenten la mateixa adhesió a aquestes normes i valors. L'adaptació al medi social implica diferents graus de conformitat depenent de la submissió o llibertat de decisió de l'individu i de la rigidesa o tolerància de la societat. Per això, l'adaptació social no implica necessàriament conformitat, sinó que pot comportar la innovació o modificació dels elements que integren una determinada cultura o societat.

Podem entendre com conductes asocials la delinqüència, el suïcidi, la drogoaddicció, la xenofòbia, etc.

Per tant és important observar les conductes d'infants i adolescents, per això una vegada tenim clar quina o quines conductes volem observar, haurem de decidir com fer-ho. El més fàcil resulta fer unes matrius d’observació, una mena de graelles on s’hagi inclòs totes les conductes rellevants i la maners de quantificar-les. També es pot afegir informació sobre els antecedents o les conseqüències de la conducta. Normalment, aquest tipus de registre és construït expressament per a l’observació d’una conducta o cas concret i no sempre ens servirà per a l’observació de diferents persones.

Cal recordar que, sempre que fem una observació, ens haurem de mantenir en un discretíssim segon terme, sense interferir en l’activitat dels altres. Si no ho fem així, podem estar manipulant les respostes, condicionant la conducta de l’altre, de manera que la informació recollida ja no seria vàlida. Podem eliminar aquest risc, per exemple, realitzant l’observació sense que la persona o persones observades en siguin conscients en aquell moment.

També hem de tenir en compte que la realització d’una observació acurada i sistemàtica pot resultar esgotadora per a l’observador. Per aquest motiu, intentarem registrar períodes de temps assequibles sense que disminueixi la nostra atenció i utilitzarem graelles de fàcil compliment.

Finalment, haurem de decidir quan observar, en quin moment volem obtenir les dades que ens interessen. Aquest aspecte està molt relacionat amb la variable lloc, és a dir, on observar. En tots dos casos, ens assegurarem que l’observació es dugui a terme en una situació natural, és a dir, en el moment i el lloc on succeeixen habitualment i sense que nosaltres l’hàgim provocat per tal de poder-la observar.

Com a mètodes observacionals també podem utilitzar els autoinformes i les entrevistes.

En el món del lleure educatiu, quasi que per ell mateix, per sí sola, la inserció d'un infant o adolescent a participar de les activitats que se li proposen ja és un mètode preventiu de conductes asocials que lògicament podem reforçar de forma activa mitjançant activitats educatives específiques com són el treball d'equip, els serveis a la societat, les activitats d'integració a la societat, l'associacionisme, l'adquisició d'habilitats socials, el treball de les emocions i l'empatia, el servei d'orientació, la informació sobre drogues a fills (i pares), etc.

Finalment, hem de dir que de forma específica podem intervenir per lluitar contra la marginació, per a la diversitat i la interculturalitat.

2.1 Conductes asocials:

• Delinqüència

• Suicidi

• Drogadicció

• Racisme

2.1.1 Prevenció i intervenció mitjançant activitats educatives:

• Treball d'equip

• Serveis a la societat

• Activitats d'integració a la societat

• Associacionisme

• Habilitats socials

• Treball de les emocions i l'empatia

• Servei d'orientació

• Informació sobre drogues a fills (i pares)

2.2 Observació de conductes

Una vegada tenim clar quina o quines conductes volem observar, haurem de decidir com fer-ho. El més fàcil resulta fer unes matrius d’observació, una mena de graelles on s’hagi inclòs totes les conductes rellevants i la maners de quantificar-les. També es pot afegir informació sobre els antecedents o les conseqüències de la conducta. Normalment, aquest tipus de registre és construït expressament per a l’observació d’una conducta o cas concret i no sempre ens servirà per a l’observació de diferents persones.

Cal recordar que, sempre que fem una observació, ens haurem de mantenir en un discretíssim segon terme, sense interferir en l’activitat dels altres. Si no ho fem així, podem estar manipulant les respostes, condicionant la conducta de l’altre, de manera que la informació recollida ja no seria vàlida. Podem eliminar aquest risc, per exemple, realitzant l’observació sense que la persona o persones observades en siguin conscients en aquell moment.

També hem de tenir en compte que la realització d’una observació acurada i sistemàtica pot resultar esgotadora per a l’observador. Per aquest motiu, intentarem registrar periodes de temps assequibles sense que disminueixi la nostra atenció i utilitzarem graelles de fàcil compliment.

Finalment, haurem de decidir quan observar, en quin moment volem obtenir les dades que ens interessen. Aquest aspecte està molt relacionat amb la variable lloc, és a dir, on observar. En tots dos casos, ens assegurarem que l’observació es dugui a terme en una situació natural, és a dir, en el moment i el lloc on succeeixen habitualment i sense que nosaltres l’hàgim provocat per tal de poder-la observar.

2.2.1 Autoinformes

L’autoinforme és el procediment més antic i més simple a l’hora d’obtenir informació sobre una persona. Podríem dir que, si vols saber què li passa a una persona, el millor és que li preguntis directament. De totes maneres, els autoinformes han estat sempre molt criticats i, a vegades, s’ha dubtat de la seva fiabilitat.

Amb els autoinformes, la quantitat d’informació que podem obtenir sobre el subjecte és realment molt gran: li podem preguntar sobre conductes, pensaments, expectatives, opinions, etc. Algunes d’aquestes informacions podran ser contrastades després amb algun altre mètode com l’observació, però hi ha casos en què l’autoinformes és la nostra única via d’accés a la informació. Seria el cas dels sentiments, pensaments, etc.

Existeix una gran varietat d’autoinformes. Podem demanar informació referent al passat, al moment actual o a la previsió de futur; podem donar una sèrie de preguntes estructurades a les quals s’ha de respondre (tipus qüestionari) o podem demanar un escrit lliure sobre el tema que nosaltres proposem; podem oferir respostes alternatives, una escala de resposta o deixar la resposta oberta a qui fa l’autoinforme,...

Tot i que l’ús dels autoinformes està molt estès, en part gràcies a la facilitat amb què es pot recollir la informació, constantment trobem opinions en contra de la seva validesa i fiabilitat. L’autoinforme no deixa de ser una mena d’auto observació, de manera que, als problemes que planteja l’observació (interferència, etc.) hem d’afegir els que li són propis. Aquests problemes o variables que interfereixen es donen amb independència d’allò que es pretén mesurar ja que estan relacionats amb el propi sistema de recollida d’informació.

Les tres fonts de distorsió de la resposta més freqüents són:

• La persona conscientment falseja el resultat de l’autoinforme.

• La persona involuntàriament es descriu de manera socialment desitjable.

• La persona respon condicionat per les opcions de resposta.

La millor manera d’aconseguir la màxima qualitat de la informació obtinguda mitjançant autoinformes és assegurant que el subjecte està disposat i motivat per donar la informació que se li demana, demanant dades com més recents millor per tal d’evitar oblits o manipulacions de la memòria i proposant opcions de resposta més específiques i menys ambigües.

2.2.2 Les entrevistes

Sovint, l’entrevista ha estat considerada un tipus d’autoinforme, ja que és la pròpia persona qui dóna la informació, però la seva rellevància i el seu ús tan habitual la converteixen en un mètode d’avaluació i seguiment independent.

La principal diferència amb altres mètodes és que, a l’entrevista, es produeix un intercanvi, un cara a cara, entre dues persones, una de les quals demana informació i l’altra li proporciona. El tipus d’informació que podem obtenir és, com en el cas dels autoinformes, molt variat, ja que podem preguntar sobre qualsevol cosa.

L’entrevista també es relaciona amb la tècnica de l’observació. És evident que, mentre dues persones parlen, també es miren i, per tant, podem observar reaccions, gestos, etc. de l’interlocutor que ens aporten una informació extra. És el que anomenem comunicació no verbal.

Tal com succeeix amb els autoinformes, hi ha entrevistes de molts tipus en funció de com s’estructuren, de qui porta la iniciativa, del tipus de resposta que es demana, etc.

Independentment del tipus d’entrevista que vulguem dur a terme, el més important és no perdre de vista el motiu de l’entrevista, és a dir, la informació que ens interessa recollir. Una entrevista ja finalitzada amb la qual no hem obtingut respostes als nostres dubtes o preocupacions ha estat una entrevista inútil.

Abans d’iniciar l’entrevista haurem de preparar-la. Aquesta planificació pot ser més o menys acurada en funció del nostre estil com a entrevistadors, però hi ha alguns punts que no hauríem de deixar a l’atzar. Un d’ells és, com ja hem dit, el motiu de l’entrevista. També resulta pràctic repassar la informació que ja tenim del nostre interlocutor. D’aquesta manera, estalviarem preguntes innecessàries i ens guanyarem la seva confiança. A l’inici de l’entrevista, és bo fer una petita presentació de la situació, dels objectius, etc. L’entrevistador és qui ha de decidir per on comença l’entrevista i, a partir d’aquí, orientar la conversa segons la informació que va recollint. En tot moment l’entrevistador ha de mostrar-se atent i interessat per les explicacions del seu interlocutor. És imprescindible fer algun tipus de registre de la informació a mida que l’anem rebent; seria irresponsable esperar a la finalització de l’entrevista per anotar les dades que recordem i la impressió que ens ha causat. Quan s’aproximi el final de l’entrevista, farem un repàs general de la informació, una verificació. No es tracta de que l’entrevistat ens torni a explicar el mateix, sinó d’assegurar-nos que hem entès bé les respostes. Acabarem l’entrevista sempre amb ànim positiu i no de manera abrupta.

2.3 Intervenció educativa per lluitar contra la marginació

El nostre dia a dia està carregat d’actituds racistes i discriminatòries. No cal mirar què diuen a la tele sobre les guerres al món, tots podem presenciar com un infant discrimina un altre pel fet de no portar roba de marca, no haver fet la comunió o qualsevol altra cosa considerada fora de la “normalitat”.

La diversitat social i cultural és un tret que una bona part de les societats contemporànies no pot defugir i, de fet, cada vegada més es considera com un valor socialment compartit. En realitat, els possibles orígens d’aquesta diversitat són nombrosos. Qüestions com el gènere, l’edat, la “classe social”, la procedència rural o urbana, la religió, etc. es poden considerar factors importants en la generació de diferències en el si de qualsevol societat. Però des de fa uns anys les migracions són les que atrauen més l’atenció i el debat al voltant dels dilemes i reptes que planteja avui la diversitat.

Sovint les entitats educatives, de lleure, etc. tendien a funcionar d’una manera determinada, aquella que es podria dir que sempre havia funcionat. D’aquesta manera, només es preocupaven dels conflictes quan apareixien. Afortunadament, cada vegada més s’ha començat a constatar la diversitat del nostre entorn i s’ha vist la responsabilitat que tots plegats tenim en el canvi d’actituds i l’educació antiracista per tal d’evitar que la gent en general i els infants en especial es deixin portar per uns estereotips i prejudicis sovint sorgits de la por i el desconeixement.

En aquest context, resulta molt necessari treballar la interculturalitat en el si de l’organització i en el funcionament de l’entitat de lleure, tractar la diversitat i la diferència tant pel que fa a actituds i conductes com pel que fa a percepcions, ja que és a partir d’aquest procés de conscienciació i sensibilització que es pot aconseguir desenvolupar un treball intercultural efectiu. Per tot això, aquest procés s’ha de preveure en àmbits tan diversos com la formació, les motivacions, les funcions i la responsabilitat que té la direcció de l’entitat.

Una vegada s’ha aconseguit constatar les diferències existents al nostre voltant i hem après a valorar-les com a fenomen enriquidor de la nostra pròpia societat, hem de tenir clares quines són les nostres responsabilitats com a directors, què podem fer per tractar aquesta diversitat des del punt de vista de l’educació en el lleure.

Potser la primera actuació de la direcció que se’ns pot ocórrer és la resolució dels conflictes que puguin sorgir. Aquesta és, efectivament, una tasca molt important però potser encara ho és més la de prevenir aquests conflictes i prendre mesures perquè no es tornin a repetir en el futur.

La direcció ha de ser capaç de detectar les necessitats reals i específiques del seu grup. Ens referim al rup de monitors/es i també al grup d'infants a qui es dirigeix la nostra actuació. Potser ens trobem en una entitat on, per exemple, molts dels infants són immigrants i no dominen la nostra llengua, o potser el conflicte sorgeix perquè tenim un monitor sexista, etc.

Molt probablement, la direcció haurà de replantejar-se els objectius que s’havia establert amb la seva programació, és a dir, adaptar el pla de treball a la realitat intercultural que s’ha observat. Per fer-ho, s’hauran d’avaluar les possibles estratègies d’intervenció i, al mateix temps, reflexionar sobre les conseqüències i implicacions d’aquests canvis.

Com ja hem dit, la prioritat ha de ser sempre la conscienciació i sensibilització dels altres des d’una perspectiva antiracista i tolerant, orientada cap al canvi d’actituds i la valoració de la diversitat com a fenomen enriquidor.

2.3.1 Estem preparats per al tractament de la diversitat i la interculturalitat?

Podem treballar amb el grup d'infants i adolescents al voltant d'aquests interrogants:

• Com ens influeixen els estereotips i prejudicis?

• Realment veiem la diversitat com un factor positiu?

• A qui correspon la tasca de conscienciació i sensibilització?

• És fàcil detectar les discriminacions al nostre voltant?

• Com s’està intervenint actualment?

• Disposem dels recursos suficients?

• Comptem amb el recolzament dels pares/mares?

• (...)

3 TÈCNIQUES DE TREBALL AMB PERSONES AMB DIVERSITAT FUNCIONAL

L’atenció educativa cap a les persones amb diversitat funcional ha experimentat unes grans innovacions aquests darrers anys. Hem anat adaptant-nos als nous canvis que la nostra societat mica en mica ha imposat. Ara, tots plegats, som un xic més tolerants envers aquelles persones que tenen diversitat funcional mentals, sensorials, físiques, orgàniques o conductuals, tant se val. Avui, acceptem la diversitat com una situació normalitzadora i de creixement entre les persones. Hem de prendre la diferència com quelcom inqüestionable i malgrat que tot plegat sigui difícil (no hi ha res fàcil, és clar) l’acceptació de la diversitat ha de ser una fita en les nostres activitats, en els nostres quefers diaris: tots som diferents i és en la riquesa d’aquesta diferència on rau la nostra vàlua com a éssers humans.

Som conscients que cal apostar cap a aquelles activitats que arribin a tots sense cap mena de marginació per raó de sexe, cultura, religió, estatus social, o capacitat cognitiva: a la pràctica, però, rot i que són poques les entitats de lleure que tenen en el seu centre joves i infants amb diversitat funcional, cada vegada el nombre d'aquests va en augment, de forma paral·lela a mida que es va implantant l'escola inclusiva, on el paper de la vetlladora és rellevant i necessari tat a l'escola com a l'educació en el lleure.

Sovint ens queixem de la nostra formació teòrica entorn el món de la diversitat funcional. Ens fa por atendre a un infant amb una patologia que desconeixem quan la nostra preparació per treballar amb infants i adolescents “normals” és la mateixa que ens ha de servir per conèixer què és la síndrome de Down, o una paràlisi cerebral, per exemple. Avui, més que mai, però, no ens podem queixar perquè tenim a disposició nostra moltíssima informació que caldrà, però, analitzar i estudiar posteriorment.

Sovint ens queixem que no podem fer les mateixes activitats per a tothom. I és aleshores quan oblidem que aquestes són un mitjà per a assolir uns objectius. Que són sempre replantejables i que s’han d’adequar en funció de moltes variables. Que un infant no pugui córrer perquè va en cadira de rodes no ha de ser un impediment perquè li puguem adaptar una activitat i pugui participar-ne d’una altra. Hem de ser capaços de planificar propostes que tots puguin realitzar. Sempre podem diversificar una mateixa activitat de manera que sigui factible dins les possibilitats de cadascú.

Sovint ens queixem que calen molts recursos per poder atendre a nois i noies amb deficiències i és veritat. Haurem de plantejar-nos, per exemple, que en una colònia o en un campament hi hagi algun monitor de més perquè ens faci un suport determinat: que tingui cura de la Laia que precisa un suport específic perquè va en cadira de rodes i que és diferent del que necessita en Carles que se sap valer per ell sol perquè no té una paràlisi cerebral. Aquesta societat del benestar, a través dels poders públics, ha de prevenir els ajuts i suports necessaris perquè ningú deixi de fer cap mena d’activitat per una qüestió econòmica perquè inevitablement l’augment de recursos genera automàticament un augment de despeses. Des dels nostres ajuntaments, des de les nostres entitats hem de preveure aquells mecanismes de compensació que ajudin a trobar un equilibri que permeti que tots puguem participar d’unes mateixes tasques: els recursos han d’estar a disposició de tots. No podem permetre que siguin les famílies afectades les que s’hagin de fer càrrec d’aquestes despeses “extres”.

Sovint ens queixem que no és possible fer activitats de lleure per a tots i diem que s’han de fer esplais especials per a nois i noies amb deficiències. I ens estem equivocant. Perquè a l’esplai per sobre de tot eduquem i deixem la instrucció per a l’escola. Avui dia, a casa nostra, l’actual marc educatiu estableix un sistema que permet atendre les necessitats educatives especials dels alumnes amb deficiències a través de la seva escolarització en centres ordinaris i en centres especials. A l’esplai tothom ha de participar en la mesura de les seves possibilitats. Seguir el model escolar vol dir perdre la identitat.

L’atenció cap a les persones amb deficiències demana una actitud positiva, voluntat, capacitat crítica, imaginació i creativitat i un convenciment del personal que hi intervé. Ens ho hem de creure. Hem d’estar segurs que la nostra tasca com a educadors en el lleure val la pena. Hi ho estem, és clar. Per això no hem d’escatimar esforços en atendre aquests nois i noies, infants i joves que han de venir als nostres centres, als nostres esplais. Hem de fer-los partícips de les nostres propostes educatives. Tots plegats som capaços d’establir estratègies que fomentin la participació entre uns i altres. Hi ha molts factors que afavoreixen la participació i la integració educativa d’aquests nois i noies però per sobre de tot cal una acceptació mútua del col·lectiu de monitores i monitors dels nostres esplais. Cal caminar plegats de manera que el procés d’integració, d’atenció –al cap i a la fi- d’aquests nois i noies no sigui una tasca conflictiva. Que hi hagi una coherència educativa i que esdevingui un element de reforç i de maduresa als centres. Que això no signifiqui que haguem de trencar amb els nostres propostes perquè aquestes, sens cap mena de dubte, han de ser coherents amb alguns dels principis que us he exposat.

Penseu, també, que en la mesura que compartim plegats activitats i vivències entre aquells que pateixen algun tipus de discapacitat la convivència es normalitza i mica en mica ens acostumem a tenir per companys a infants amb diversitats funcionals. Acabem acceptant aquesta diferència i moderem les nostres actituds envers aquests col·lectius. No únicament se’n beneficien els infants amb diversitats funcionals sinó que el grup d'infants “normals” en rep les conseqüències més directes: els que avui són infants el dia de demà seran persones adultes. Us ho imagineu?

Aquí teniu l'adreça d’una plana que recull informació sobre les grans patologies. En aquests enllaços també podreu conèixer, precisament, molt millor què és l’autisme, la síndrome de Down, una epilèpsia. Avui, més que mai, no ens podem queixar perquè tenim a disposició nostra moltíssima informació que caldrà, però, analitzar i estudiar posteriorment.

3.1 Tipus de diversitats funcionals

Segons la definició de l’Organització Mundial de la Salut (OMS, 2001)

“discapacitat és qualsevol alteració en la capacitat d’actuació i participació de la persona, originada per una deficiència, que representa una desviació de la “norma” generalment acceptada en relació a l’estat biomèdic del cos i les seves funcions. Les deficiències poden ser temporals o permanents, progressives, regressives o estàtiques i no tenen relació causal ni amb la seva etiologia ni en la seva forma de desenvolupar-se.”

Diversitat funcional es un terme genèric que vol substituir el terme discapacitat i que comprèn les deficiències, les limitacions de l’activitat i les restriccions en la participació.

• Les deficiències son problemes que afecten a una estructura o funció corporal

• Les limitacions de l’activitat son dificultats per executar accions

• Les restriccions en la participació son problemes per participar en situacions vitals.

Per tant, la diversitat funcional és un fenomen complex que reflecteix una interacció entre les característiques de l’organisme humà i les característiques de la societat en la que viu.

Les diversitats funcionals poden ser:

Físiques:

• Motòrics: persones que tenen afectada la capacitat de moviment o de control del propi cos.

• No motòrics: Persones que per causes orgàniques (cardiopaties,...) tenen dificultats per realitzar activitats de la vida diària.

Sensorials:

• Persones amb algun dels sentits afectats o diversos a l’hora (vista, oïda...)

Psíquiques

Persones amb la funció intel·lectual significativament inferior a la mitjana i amb dificultats adaptatives en àmbits de la vida diària

Les persones amb malaltia mental també pateixen una diversitat funcional.

Aquesta societat del benestar, a través dels poders públics, ha de prevenir els ajuts i suports necessaris perquè ningú deixi de fer cap mena d’activitat per una qüestió econòmica ja que inevitablement l’augment de recursos genera automàticament un augment de despeses. Des dels nostres ajuntaments, des de les nostres entitats hem de preveure aquells mecanismes de compensació que ajudin a trobar un equilibri que permeti que tots puguem participar d’unes mateixes tasques: els recursos han d’estar a disposició de tots. No podem permetre que siguin les famílies afectades les que s’hagin de fer-se'n càrrec d’aquestes despeses “extres”.

Sovint ens queixem que no és possible fer activitats de lleure per a tots i diem que s’han de fer esplais especials per a nois i noies amb deficiències. I ens estem equivocant. Perquè a l’esplai per sobre de tot eduquem i deixem la instrucció per a l’escola. Avui dia, a casa nostra, l’actual marc educatiu estableix un sistema que permet atendre les necessitats educatives especials dels alumnes amb deficiències a través de la seva escolarització en centres ordinaris i en centres especials (escola inclusiva). Tant a l'escola com a l’esplai tothom ha de participar en la mesura de les seves possibilitats.

L’atenció cap a les persones amb diversitat funcional demana una actitud positiva, voluntat, capacitat crítica, imaginació i creativitat i un convenciment del personal que hi intervé. Ens ho hem de creure. Hem d’estar segurs que la nostra tasca com a educadors en el lleure val la pena. I ho estem, és clar. Per això no hem d’escatimar esforços en atendre aquests infants i adolescents que han de venir als nostres centres, als nostres esplais. Hem de fer-los partícips de les nostres propostes educatives. Tots plegats som capaços d’establir estratègies que fomentin la participació entre uns i altres. Hi ha molts factors que afavoreixen la participació i la inclusió educativa d’aquests infants i adolescents però per sobre de tot cal una acceptació mútua del col·lectiu de monitores i monitors dels nostres esplais. Cal caminar plegats de manera que el procés d’inclusió, d’atenció –al cap i a la fi- d’aquests infants i adolescents no sigui una tasca conflictiva. Que hi hagi una coherència educativa i que esdevingui un element de reforç i de maduresa als centres. Que això no signifiqui que haguem de trencar amb els nostres propostes perquè aquestes, sens cap mena de dubte, han de ser coherents amb alguns dels principis exposats.

En la mesura que compartim plegats activitats i vivències entre aquells que presenten qualsevol diversitat funcional, la convivència es normalitza i mica en mica ens acostumem a tenir per companys infants i adolescents amb deficiències. Acabem acceptant aquesta diferència i moderem les nostres actituds envers aquests col·lectius. No únicament se’n beneficien els infants amb diversitat funcional sinó que el grup dels considerats “normals” en rep les conseqüències més directes: els que avui són infants el dia de demà seran persones adultes. Us ho imagineu?

4. COMBATRE EL RACISME

El racisme és un sistema de dominació i d’inequitat que té a veure sempre amb el poder. Un abús de poder que comporta discriminació, segregació social i explotació econòmica de ciutadans i ciutadanes. Aquesta discriminació i aquesta segregació es construeix, es justifica i es desenvolupa socialment utilitzant interessadament algunes de les característiques ètniques o culturals de les víctimes.

Pot ser institucional, quan s’exerceix des de les institucions públiques, o bé social, quan s’exerceix en l’àmbit de la vida quotidiana.

El racisme inclou una sèrie de mecanismes complexos que acaben per classificar les persones en grups, amb una clara jerarquització, per fer creure que uns són millors, superiors o més avançats que altres. Aquesta jerarquia és la que té el poder de:

1. Justificar els privilegis de les persones d'un grup sobre les d'un altre, en termes de béns socials: poder, prestigi i diners.

2. Fer recaure la culpa dels desavantatges en la víctima per una suposada incapacitat personal o grupal.

La immigració estrangera forma part de la complexitat, del pluralisme i de la conflictivitat de les societats actuals. Però ha tingut la virtut de fer-nos adonar dels biaixos de la cultura hegemònica que es vehicula a través de totes les agències de transmissió, singularment els centres educatius i els mitjans de comunicació: la supremacia occidental, en tots els camps —històric, científic, tecnològic, artístic i ètic— i l’oblit, la ignorància o el menysteniment de la cultura, la ciència, les arts o els valors no occidentals.

En l’àmbit educatiu el racisme s’ha combatut tradicionalment des de posicions no racistes.

4.1 L'educació no-racista

L’Educació no-racista treballa per desfer els estereotips i posar en evidència els prejudicis envers persones i grups i combat les agressions i els comportaments racistes, però no actua contra les causes més fondes i estructurals del racisme.

En aquesta perspectiva, el racisme es treballa mitjançant estratègies didàctiques que ajuden a millorar la convivència a les aules i incideix en la responsabilitat del professorat d’incorporar la mirada no-racista a la seva pràctica:

1. Superar el paradigma tradicional guanyar-perdre. Fer sorgir estratègies alternatives orientades cap a la coparticipació responsable, la possibilitat de guanyar conjuntament, desenvolupant les competències i habilitats per a la resolució de conflictes i de resoldre’ls cooperativament entre les parts. Promoure el canvi mitjançant la recerca de solucions consensuades i optar per una estratègia d'intervenció emmarcada en la formació d'actituds i valors relacionats amb la convivència.

2. L’educació inclusiva, que ofereix a tots els infants i joves altes expectatives d’èxit educatiu, independentment de les seves característiques, necessitats, interessos o capacitats, i l'oportunitat de créixer conjuntament compartint experiències i situacions d’aprenentatge. Una escola i una aula inclusives són aquelles en les quals poden aprendre junts alumnes diferents.

4.2 L'educació antiracista

L’Educació antiracista, en canvi, situa la diversitat cultural en el context de la desigualtat social, en les relacions de poder i les desigualtats estructurals lligades a l’origen o a la percepció social de les persones. Té com objectiu la igualtat de drets i d’oportunitats de totes les persones i promou espais d’inclusió basats en la igualtat. Fa èmfasi en els aspectes cognitius i no només en els ètics o comportamentals, es fixa en els aspectes institucionals i organitzatius, qüestiona les bases del racisme d’avui i confronta les finalitats de l’educació amb algunes lleis, normes i estructures, escolars, socials i polítiques, que les limiten o contradiuen.

Des de la pedagogia s’ha desenvolupat una proposta d’educació antiracista que vol oferir pistes per eradicar el racisme des de la seves arrels. Les cinc estratègies bàsiques són:

1. Introduir de manera explícita el tema del racisme en l’educació: incloure una sensibilització de la comunitat educativa dels prejudicis, els estereotips i la discriminació de base racista a partir de la revisió dels llibres de text i els materials didàctics del centre i la incorporació de debats sobre la situació del racisme en l’entorn social del centre oberts a tota la comunitat.

2. Transformar possibles estructures del sistema que puguin fomentar el racisme de manera implícita: criteris per la formació de grups classe, revisar certs plantejaments pedagògics que, instal·lats en l’etnocentrisme, poden acabar derivant en accions discriminatòries i les mesures d’atenció a la diversitat en totes les etapes, inclosa l’educació infantil.

3. Orientar una concepció del fet cultural molt vinculada a les relacions de poder: elaboració d’un projecte lingüístic de centre que no sigui discriminatori, animar debats i concretar solucions sobre la presència de determinats símbols ideològics, culturals o religiosos en la comunitat educativa.

4. Obrir el centre educatiu a la comunitat. Fer accions obertes per posar de manifest un missatge antiracista davant de tota la comunitat. Entrar en contacte amb entitats que siguin susceptibles de portar a terme aquest treball de forma compartida (clubs esportius, associacions artístiques o de veïns, entitats d’emigrants…). És convenient obrir contactes amb associacions de ciutadans estrangers, si n’hi ha al territori, perquè puguin contribuir a aportar solucions.

5. Qüestionar el plantejament etnocèntric del currículum, qüestionar la llibertat d’elecció de centre per part de les famílies quan pot generar processos de segregació i exclusió i promoure i animar la presència i el contacte amb persones que provenen d’altres entorns socioculturals diferents del propi.

4.3 L'educació intercultural

L’Educació intercultural, finalment, és la resposta pedagògica a l'exigència de preparar a la ciutadania perquè pugui desenvolupar-se en una societat multicultural i democràtica. Des de l’òptica que aquí es planteja, l’educació intercultural hauria de fer seva la teoria i la pràctica de l’educació antiracista i hauria de suposar:

Des de la perspectiva del currículum, l'oportunitat d'interrogar-nos sobre si la selecció de cultura que presentem als nostres alumnes és la més adient per connectar amb els referents culturals del context, per adquirir les competències bàsiques necessàries per viure i treballar en el món d'avui i per comprendre el món de manera més humana i científica. Tot això no suposa, en principi, la incorporació de nous continguts, ni d'estratègies didàctiques noves, ni de formes d'organització desconegudes.

Des de les metodologies, la priorització d’aquelles estratègies i formes organitzatives que estimulen l'aprenentatge, que afavoreixen el sentit de la responsabilitat i que fomenten la comunicació i garanteixen, alhora, la millor educació per a cadascun.

Els tres eixos bàsics sobre els quals s’ha de bastir aquesta Educació Intercultural són els següents:

Identitat: Educar per contribuir a la construcció de personalitats madures i responsables, amb arrels i sentit de pertinença. Adoptar criteris que ajudin a prendre decisions i a gestionar complexitats.

Igualtat: Garantir una educació bàsica i de qualitat per a tothom i, per tant, destinar més recursos o recursos diferents a aquells que en tinguin més necessitat. No discriminar ningú per raons de classe, de sexe, d'ètnia o diferència cultural, de territori on es viu. Treballar per a una educació més eficaç i més integradora.

Diversitat: Aprendre a conviure en societats plurals i complexes. Gestionar els conflictes i resoldre'ls, sempre que sigui possible, per camins no violents. Valorar totes les llengües i cultures en un espai multicultural i multilingüe. Potenciar les capacitats i les possibilitats de tots els alumnes, fent una educació més integral i més atenta a les intel·ligències múltiples que posseeixen. Procurar que els alumnes siguin més competents per comprendre el món en tota la seva diversitat i per participar en un projecte de futur compartit.

Sanduk.pdf

5 COEDUCACIÓ

La coeducació és l'educació de les diversitats de gènere en comú, no és el mateix que l'educació mixta ja que va més enllà de l'agrupació de gèneres i sobretot respecta la identitat de gènere de cadascú.

La coeducació és una eina bàsica per construir un nou model de ciutadania que ha de fer possible la participació i el desenvolupament de totes les persones. Un programa de coeducació hauria de tenir com a objectiu promoure una educació que potenciï la igualtat real d’oportunitats i l’eliminació de tota mena de discriminació per raó de sexe, així com la integració de la perspectiva de gènere en els continguts d'aprenentatge.

Coeducar significa superar les relacions de poder que supediten un sexe a l’altre, incorporar en igualtat de condicions les realitats i la història de les dones i dels homes per poder actuar en igualtat, i reconèixer alhora les diferències pròpies de cada gènere.

La distància entre coeducació i educació mixta és clara: l’educació mixta es limita a agrupar en un mateix context nens i nenes i deixa fora del món educatiu tot el que té a veure amb el món i el saber de les dones. La coeducació emfatitza el reconeixement de les dones en tot allò que fa referència a l’organització i la gestió del sistema educatiu i dels centres educatius de lleure, la relació i la interacció entre l’alumnat i el professorat, els currículums, el llenguatge, les unitats d’aprenentatge, els materials, els llibres, etc.

Els monitors i monitores s'hauran de dotar de recursos per elaborar propostes d’intervenció i tenint cura del llenguatge de gènere treballaran l'àmbit de la comunicació, tenint cura de l'organització treballaran l'àmbit de la convivència, i també ho faran tenint cura les les relacions que afavoreixin i de la forma com orientin als infants i adolescents, amb els continguts que ensenyin i els materials que utilitzin treballaran l'àmbit curricular i finalment hauran de tenir cura de com ho fan, per treballar des de l'àmbit de la metodologia.

Guia de coeducació.pdf

6 PROCEDIMENTS DE VALORACIÓ I ACTUACIÓ DAVANT VARIACIONS INDIVIDUALS I GRUPALS

La regla d'or al davant de les diferències és la inclusió respectant precisament aquestes diferències en el sentit de tenir-les en compte.

Ens podem trobar amb diferències socials i culturals, diferències físiques i psíquiques, diferències de gènere, etc. Aquestes diferències les podem trobar de forma individual dins d'un grup, però també pot ser tot el grup que tingui aquestes característiques en relació a altres grups que considerem més normals pel context on viuen. Ens podem trobar que en el nostre grup hi hagi un infant amb síndrome de Down o que estiguem treballant amb un grup d'infants amb síndrome de Down.

En qualsevol dels casos aquesta regla d'or consistirà en tractar els infants i adolescents que presentin diferències individuals o grupals exigint-los fins al màxim de les seves capacitats oferint-los la possibilitat d'esforçar-se al màxim, no abaixant-los la autoestima i fer-los conscients de les seves capacitats i les seves possibilitats. Pel que fa a la resta del grup els haurem de fer conscients que a tothom se li pot exigir un esforç fins a aquest límit que és la pròpia capacitat, valorarem l'esforç individual però sense comparar-lo amb la resta d'infants per evitar abaixar la autoestima precisament donant més valor a l'esforç que als propis resultats, fomentant la col·laboració i l'acceptació de les diferències, ensenyant a veure a tothom com un ésser humà amb les seves qualitats i les seves limitacions.

7 LES XARXES BÀSIQUES DE SERVEIS SOCIALS

Els serveis socials bàsics són el primer nivell del sistema públic de Serveis Socials. Atenen els ciutadans i ciutadanes de forma personalitzada i estan integrats per un conjunt organitzat i coordinat d'accions professionals amb l'objectiu de millorar el benestar social i afavorir la integració de les persones.

L'objecte principal és promoure els mecanismes per conèixer, prevenir i intervenir amb persones, famílies i grups socials, especialment si es troben en situacions de risc social o d'exclusió. S'organitzen territorialment i estan dotats d'equips multidisciplinaris orientats a l'atenció individual, familiar i col·lectiva.

Ofereixen atenció, orientació i assessorament sobre tots els serveis i prestacions als quals es pot accedir. També poden promoure mesures d'inserció social i laboral, i de prevenció i atenció a maltractaments.

Tramiten les prestacions econòmiques d'urgència social, les prestacions econòmiques d'àmbit municipal, i les altres que els siguin atribuïdes.

Igualment treballen amb les entitats i associacions de la seva zona en projectes conjunts relacionats amb l'atenció social. D'aquesta manera contribueixen a prevenir el risc d'exclusió i enforteixen els llaços de cohesió social.

Els centres d'atenció social disposen d'educadors/es, psicòlegs/es i treballadors/es socials. Aquests professionals valoraran la situació personal i social per determinar l'orientació més adequada.

7.1 Funcions dels Centres de Serveis Socials

• Avaluar les situacions de necessitat

• Oferir informació i assessorament en relació als drets i els recursos socials

• Dissenyar programes individuals d'atenció per a persones dependents

• Prestar serveis d'ajuda a domicili, teleassistència i suport

• Prestar serveis d'intervenció socioeducativa no residencial per a infants i adolescents

• Promoure la inserció social, laboral i educativa dels usuaris

• Gestionar prestacions d'urgència social i determinades prestacions econòmiques

• Dissenyar i portar a terme projectes d'atenció col·lectiva, a nivell grupal i comunitari

Per aprofundir en les competències en matèria de serveis socials podeu consultar: Llei 12/2007, d'11'octubre, de serveis socials i el Decret 142/2010, d'11 d'octubre, pel que s'aprova la cartera de Serveis Social 2010-2011, prorrogada i ampliada la seva vigència pel 2012

Fronteres invisibles: educar per entendre el fenomen de les migracions i lluitar per acabar amb el racisme.