Unitat didàctica (66UD3)

Elaboració de propostes i projectes en les activitats d'educació en el lleure

TEAC: Treball de l'espai d'aprenentatge cooperatiu

ÍNDEX

ÍNDEX
ELABORACIÓ DE PROPOSTES I PROJECTES EN LES ACTIVITATS D'EDUCACIÓ EN EL LLEURE
1. MARCS DE REFERÈNCIA EN ELS PROJECTES DE LLEURE EDUCATIU
Introducció
1.1 El objectius educatius del nostre projecte de lleure
1.1.1Seqüència d’objectius
1.1.2 Plantejament dels objectius operatius
1.1.3 Formulació d’objectius
1.1.4 Tipologia d’objectius
1.1.5 Caracterísques que han de tenir els objectius
1.1.6 Relació entre valors, objectius, activitats i avaluació de resultats
1.1.7 Eix temàtic o d’activitats
1.2 Concepte general de plantejament educatiu de lleure, continguts educatius i recursos per portar-los a la pràctica
2.ELABORACIÓ DE PROJECTES EDUCATIUS EN EL LLEURE INFANTIL I JUVENIL
Introducció
2.1 Iniciació a la metodologia de projectes
2.2. Anàlisi d'objectius, metes, destinataris i context
2.3. Planificació d'activitats i de recursos
2.4 Mecanismes de revisió i avaluació
3 FORMALITZACIÓ D’UN PROJECTE EDUCATIU DE LLEURE
3.1 Accions anteriors al projecte
3.2 Descripció del projecte
3.3 Recursos organitzatius
3.4 Pressupost
3.5 Planificació i programació
3.6 Avaluació
3.7 Normativa aplicable
3.8 Accions posteriors al projecte
EL MONITOR I LA MONITORA D’ACTIVITATS INFANTILS I JUVENILS D’EDUCACIÓ EN EL LLEURE
1 PERFIL I FUNCIONS D’UN MONITOR / MONITORA
1.1 Perfil professional d’un monitora i d’una monitora de lleure edu­catiu
1.2 Perfil personal d’un monitora i d’una monitora de lleure edu­catiu
1.3 Professionalitat: voluntari o remunerat
2 MÈTODES BÀSICS DE TREBALL EN EQUIP
2.1 El treball d'equip o cooperatiu, el treball de grup, el treball col·laboratiu i l’aprenentatge cooperatiu
ELS TALLERS DE COMUNICACIÓ
1 El mural
2 La cartellera
3 El collage
4 El cartell
5 El periòdic de paret
6 Els muntatges audiovisuals i les xarxes socials
7 El Lapbook
LES DINÀMIQUES DE GRUP
1. QUÈ ÉS UNA DINÀMICA DE GRUP?
2. FASES D’UNA DINÀMICA DE GRUP
Tot allò que la Direcció General de Joventut, de manera resumida, posa a disposició de les persones que organitzeu activitats de lleure educatiu

ELABORACIÓ DE PROPOSTES I PROJECTES EN LES ACTIVITATS D'EDUCACIÓ EN EL LLEURE

1. MARCS DE REFERÈNCIA EN ELS PROJECTES DE LLEURE EDUCATIU

Introducció

Entendre que els objectius educatius estan directament relacionats amb els valors és important perquè es capti la importància de definir els objectius educatius que volem aconseguir amb la nostra intervenció educativa en el lleure.

Depenent doncs de quins valors es tractin haurem de concretar uns o altres objectius educatius, això vol dir escollir-ne uns quants, que és el mateix que deixar d'escollir tota la resta d'objectius amb els quals també podríem treballar. Aquest concepte és clau per entendre que quant més concrets siguem a l'hora d'escollir, quant més especifiquem, més fàcil ho tindrem a l'hora d'escollir les activitats que ens caldran per a dur-ho a terme.

I amb això final que acabem de dir podem entendre com les activitats que escollirem ens ajuden a aconseguir els objectius que ens proposem, i aquí cal ser rigorosos. No totes les activitats serveixen per a tot i conseqüentment hem de ser capaços de reconèixer quins objectius ajuden a aconseguir cadascuna de les activitats educatives que proposem a infants i joves en el lleure.

El que dóna qualitat pedagògica a les nostres activitats és que aquestes estiguin relacionades amb els objectius que ens hem proposat i en aquest sentit els objectius han de ser assolibles i proporcionats a les nostres capacitats i possibilitats i també contextualitzats i adequats, és a dir, que siguin adients.

Qualsevol equip de monitors i monitores ha de plantejar-se uns objectius que els ajudin a aconseguir els valors que orienten la institució de lleure en la qual estan treballant. Per tant el primer que ha de tenir clar l’equip de monitors i monitores és el què vol aconseguir. A partir d’aquí es passa a una segona fase en la qual es respon a la pregunta: com ho aconseguirem, i per això ens cal formular tot un seguit d’objectius concrets o intermitjos que ens ajudaran a aconseguir el plantejament educatiu global.

A l’hora de seleccionar els objectius que treballarem ens cal no perdre de vista els objectius generals que volem aconseguir i a partir d’aquí concretar aquells que volem aconseguir en el transcurs de l’acció de lleure educatiu que portarem a terme, condicionada pel context, la durada, els recursos i els participants.

Per tant, cada monitor i monitora ha de saber quins és el plantejament educatiu en el qual s’emmarca l’activitat de lleure i ha de participar amb l’equip, en la mida del possible, a la concreció dels objectius intermitjos que en el transcurs de l’acció educativa s’intentaran assolir. En definitiva es tracta de considerar què volem aconseguir i com ho farem.

1.1 El objectius educatius del nostre projecte de lleure

Quan ens proposem alguna cosa diem que ens hem marcat un objectiu, per tant podem dir que un objectiu és allò que volem aconseguir.

Per aconseguir els objectius que ens marquem sovint hi ha diferents maneres d’aconseguir-los, algunes més fàcils que d’altres, i no totes elles correctes des d’un punt de vista ètic. El que està clar és que si no fem aquest camí que ens hem marcat, mai aconseguirem allò que volem.

1.1.1Seqüència d’objectius

Aquest camí, normalment està format per petits objectius que ens acosten a l’objectiu final. Per exemple, si volem que un infant aprengui a orientar-se amb una brúixola i un mapa de ben segur que primer haurem d’ensenyar-li els punts cardinals i la seva correlació en graus per tot seguit ensenyar el funcionament d’una brúixola i com aquesta ens marca el nord, com poder determinar a quina direcció es troben els elements geogràfics des d’on estem situats, conèixer conceptes de com es representen aquests elements en un mapa, què són les corbes de nivell i què representen, interpretar els mapes a través dels signes cartogràfics i, finalment, podrem traçar un itinerari en el mapa i podem confiar en que se sabrà interpretar i seguir. D’això en diem una seqüència d’objectius o objectius operatius.

1.1.2 Plantejament dels objectius operatius

Per fer això cal tenir en compte que els objectius operatius (objectius concrets o intermitjos) han de ser:

1.1.3 Formulació d’objectius

Els objectius es formulen amb el verb en infinitiu: respectar, jugar, reciclar, rentar, desar... Una bona fórmula de plantejar els objectius és pensant en els resultats: el nen al final de les colònies haurà d’haver passat per cadascun dels grups de serveis i d’aquesta manera aquest objectiu el podríem formular d’aquesta manera (en infinitiu, que és com es formulen els objectius per convenció): participar de cadascun dels grups de serveis de les colònies.

1.1.4 Tipologia d’objectius

Podem fer una taxonomia d’objectius atenent a diversos criteris, així doncs podem trobar objectius:

Personals: Són aquells objectius on el beneficiari principal de la seva consecució som nosaltres, de fet són els més motivacionals i no tenen perquè estar renyits amb altres objectius més “socials".

Col·lectius: Són aquells objectius que són compartits on el principal beneficiari és aquest col·lectiu.

Generals o globals: Són objectius que engloben molts altres, es confonen amb els valors. Per exemple si considerem la salut com un valor, potenciar la salut pot ser un objectiu general.

Entremitjos, parcials o operatius: Són aquells objectius que ens acosten a l’objectiu general. En l’exemple anterior de potenciar la salut, un objectiu d’aquest tipus seria rentar-se les dents.

Específics o concrets: Un objectiu específic o concret és aquell que quasi ens dóna informació d’allò què hem de fer per aconseguir-lo, per exemple rentar-se les dents després de dinar.

Explícits: Són aquells objectius que s’han concretat i definit específicament de forma intencionada. La solidaritat si l’especifiquem i el definim en el nostre projecte és un objectiu explícit.

Implícits: Són aquells objectius que no s’han concretat ni definit específicament però que malgrat això hi són, per exemple en l’ideari de l’entitat. La solidaritat, si no l’hem especificada és un objectiu que es troba implícit a les nostres activitats i en el nostre dia a dia, ja que ens fonamentem en valors basats en els drets humans.

Transversals: Són objectius que ens trobem i que podem treballar en diverses activitats i situacions, de fet són objectius que ens els trobem sempre. Són objectius transversals els derivats de la Convenció sobre els drets dels infants de l’ONU.

Organitzatius: Entenem com objectius organitzatius aquells que ens ajudaran a l’organització i gestió del projecte.

Econòmics: Són aquells objectius que ens ajudaran a fer que el projecte sigui sostenible, a administrar i aconseguir els recursos financers necessaris per tirar-lo endavant (en aquest cas objectius financers)

Educatius: Són els objectius que donen sentit a un projecte d’educació en el lleure, és a dir aquells directament relacionats amb el canvi que experimentaran les persones destinatàries del projecte educatiu.

Conceptuals: Son els objectius educatius que persegueixen que s’aprenguin conceptes Aprendre a conèixer.

Procedimentals: Son els objectius educatius que persegueixen que s’aprenguin procediments. Aprendre a fer.

Actitudinals: Son els objectius educatius que persegueixen l’adquisició de valors humans. Aprendre a ser.

Socials: Son els objectius educatius que persegueixen la convivència. Aprendre a conviure.

1.1.5 Caracterísques que han de tenir els objectius

El criteri SMART definit per Peter Drucker ens dius les característiques que han de tenir els objectius

1.1.6 Relació entre valors, objectius, activitats i avaluació de resultats

Els valors ens diuen quins objectius hem de treballar, aquests ens indiquen quines activitats hem de fer per aconseguir-los i finalment l’avaluació de resultats ens indica si amb les activitats hem aconseguit els objectius i en quin grau.

Veiem-ho amb un exemple, imaginem que partim d’un valor que volem potenciar, en aquest cas el companyerisme. Un dels molts objectius que ens podem plantejar per aconseguir el companyerisme és compartir i una de les moltes activitats que podem fer per compartir és un berenar on cadascú hi aporta alguna cosa. Si un cop feta aquesta activitat els infants han compartit el menjar, tothom hi ha col·laborat en la mesura de les seves possibilitats i el berenar s’ha desenvolupat en un bon clima de companyonia podrem dir que hem aconseguit el nostre objectiu i hem treballat el companyerisme.

1.1.7 Eix temàtic o d’activitats

Un  dels perills que hi ha a l'hora de programar activitats és la dispersió d'ob­jectius o el que és el mateix, la dispersió d'activitats que no responen a ob­jectius concrets. Si en comptes d'això concentrem les activitats per assolir ob­jectius concrets i específics de ben segur els aconseguirem amb més fa­ci­li­tat que dispersant aquestes activitats en direccions divergents.

D'aquesta concentració d'activitats en objectius en diem eix temàtic (també eix d'activitats).

Aquest escrit ens ajudarà a visualitzar què és un eix temàtic com a concentració d’objectius:

La dinàmica de la taula

A mig de classe demano quatre voluntaris... Tu, tu, tu i tu, assenyalo amb el dit quan ja he desistit que s’hi presenti algú voluntàriament. Els col·loco cadascun d’ells al centre de cadascuna de les quatre arestes que té una taula, amb disposició d’empènyer la taula cap al davant. Quan tots estan col·locats els hi demano que empenyin a la de tres. Una, dues, dues i mitja, dues i tres quarts... tres! Tots fan força i la taula pràcticament no es mou.

Després els demano que se situïn tots quatre en una mateixa aresta. A la de tres! I la taula, si no vaig en compte, surt disparada.

Aquesta dinàmica l’he utilitzada per a diverses ocasions, bàsicament però, per al treball d’equip. És fàcil d’entendre i d’assimilar. Si cadascú aplica les seves forces per aconseguir els seus objectius, independentment dels del projecte, el resultat pot ser nul (que la taula no es mogui), o ves a saber quin? (la taula es mourà en funció de la força que faci cadascú). En canvi, si tots empenyem en una mateixa direcció els resultats són espectaculars (almenys pel que fa al resultat de moure una taula).

De la mateixa manera, però, faig servir aquesta dinàmica per explicar en què consisteix la concentració d’objectius que ens ofereix programar basant-nos en un eix temàtic que sovint es converteix també en centre d’interès. Si els objectius són dispersos els moviments de la taula seran els que seran dependentment de l’èmfasi que hi posem en cadascun d’ells. Si, pel contrari, els ajuntem sota un denominador comú o eix temàtic, els resultats poden ser més efectius perquè se sumen les forces de cadascun d’ells en una mateixa direcció.

Es tracta d’una dinàmica senzilla i molt intuïtiva que dóna explicació a tot allò que es pugui assimilar a la unió i la direccionalitat de forces, intencions, objectius, recursos...

Rubèn Fornós Casares

Són exemples d’eixos temàtics l’educació per a la pau, per a la salut, per a l’adquisició d’hàbits com ara els alimentaris, per a l’adquisició de tècniques, com ara el muntanyisme, per a l’educació afectiva, per a la convivència, per a l’igualtat de gènere, per a l’inter­cul­tu­ra­li­tat, per a un ideari, com ara l’escoltisme, ...

Posarem com exemple l’educació ambiental, on els objectius generals podrien ser:

En temes mediambientals hi ha tot un seguit de conceptes que s’han de conèixer i que donen pistes per a concretar els objectius, algun d’aquests conceptes són:

I a partir d’aquí sorgeixen tot un seguit de tipologia d’activitats a fer:

Descobertes

El centre d’interès o eix d’animació i com es relaciona amb l’eix temàtic

El centre d’interès o eix d’animació és una metodologia didàctica d’emmarcament de l’acció educativa basada en un conjunt d’elements que capten l’atenció (centren el seu interès) dels participants a l’activitat, que els motiven i els conviden a participar-hi i que fins i tot la fan més divertida, apassionant, intrigant, etc.

Els nens, les nenes i els joves s'han de divertir amb la nostra proposta d'ac­tivitats. És inconcebible una educació en el lleure avorrida. La clau per­què uns i altres es diverteixin és que prenguin interès, amb altres paraules que estiguin motivats a participar-hi.

Ara bé per assolir la motivació de nens i joves cal que aquest conjunt d'ac­tivitats es proposin de forma que els motivi a participar-hi, per la qual co­sa cal cercar quelcom que els hi centri el seu interès (eix d'animació). Aquest decorat, aquest guió, aquest personatge, aquesta època que em­bol­ca­lla­rà la nostra acció i que serà prou engrescador per incitar a la participació.

Sol passar que, sobretot treballant amb jovent, el centre d'interès sigui la prò­pia acció, és a dir, un eix temàtic prou consistent i engrescador perquè tots hi participin amb ganes sense haver de disfressar la intencionalitat de l'ac­ti­vi­tat proposada.

Són exemples d’eixos d’animació o centres d’interès els personatges dels dibuixos animats com en Doraimon, les llegendes com la de Sant Jordi, les tradicions com els castellers, les èpoques com la medieval, la ciència ficció com l’Stargate, els grans esdeveniments com les olimpíades, personatges com Salvador Dalí, ...

El que tenen en comú és que són el fil conductor d’una història, el comú denominador de l’ambientació o dels continguts del conjunt d’activitats que es porten a terme i no necessàriament han d’estar relacionats amb els objectius educatius proposats, tot i que en determinats plantejaments sí que ho estan. Per exemple en un plantejament educatiu intercultural, el centre d’interès pot ser la cuina de diferents països.

Contextualització i adequació d’allò que proposem i allò que fem

Els objectius s’han de contextualitzar per tal que siguin adients, bàsicament al medi, als usuaris, als recursos... però a més cal que les actituds i les accions dels monitors i monitores vagin en consonància amb els objectius, ja que de no ser així els nens i les nenes ens veuran com un frau i en cap cas assolirem els objectius, sobretot els actitudinals.

Però, per un altre cantó les activitats també han de ser adients per aconseguir els objectius que ens proposem, una cursa on només hi pot haver un guanyador és una activitat adequada per treballar la competitivitat però no pas la cooperació.

De la mateixa manera que els monitors i les monitores han d’actuar en conseqüència amb els objectius que volem treballar, també la forma de treballar aquests objectius, la metodologia, ha de ser coherent amb ells. No podem treballar la democràcia amb instruments totalitaris i inquisitius, ni podem treballar la capacitat d’escollir donant totes les activitats pastades i beneïdes.

Les activitats en relació amb els objectius

Una altra consideració que hem de tenir en compte és que un mateix objectiu el podem treballar realitzant diverses activitats.

Imaginem que ens hem proposat com objectiu aprendre a reciclar. Podem plantejar fer un joc de bitlles amb ampolles de plàstic, podem fer un cartell, pintar un mural en una paret, fer una cançó, un joc, una dinàmica de grup, un debat, un role playing, una llibreta amb paper que hem fabricat, ...

L’actualització d’allò que proposem fer

Finalment, hem de tenir en compte que les activitats que proposem han d’estar actualitzades per molt divertides i adequades que a nosaltres ens sembli. Segurament la majoria dels alumnes dels cursos de monitor i monitores d’educació en el lleure quan fan el curs són molt joves, però el temps no perdona ningú. Us proposo un exercici ben senzill observeu com vestien els adolescents cercant imatges a internet i classifiqueu-les per anys, veureu com en un període relativament breu la moda ha canviat. També ho han fet els programes de TV, el cinema, els dibuixos animats, el disseny dels jocs, els aparells d’ús quotidià com ara els mòbils, ... i aquests canvis van associats als gustos i a allò que els motiva i que els deixa de motivar.

Llegiu aquest article que es va publicat l’any 2010:

Casals avorrits

La mainada que va al cau o l'esplai hi va amb ganes, amb il·lusió. La mainada que va a la majoria de casals d'estiu i va per força. Que passa? Tot són activitats d'educació en el lleure, perquè en unes hi van contents amb ganes de tornar-hi i en les altres hi van per força?

Això requereix una reflexió important per poder analitzar que està passant. En un curs, no fa gaire, el cap d'un agrupament escolta em deia que els pares de la mainada del seu agrupament amenaçaven els seus fulls en no anar al cau si no es portaven bé a casa. Els pares dels nens i nenes que van al casal d'estiu no tenen aquest recurs ja que els seus fills hi van per obligació i es portarien malament contínuament per així no haver-hi d'anar.

Els casals de les zones on l'educació en el lleure associatiu ha anat de baixa s'han anat assimilant tant als esquemes escolars que s'ha perdut l’essència del lleure educatiu. Programacions tancades i poc participatives fan que els participants acabin sense passar-ho bé en la seva estada al casal.  Una reflexió que hauria d'obrir un debat important a tots els professionals responsables d'organitzar casals.

Jordi Iglesias i Mateo

Exemple real d’eix temàtic i centre d’interès portat a terme amb adolescents

Aquesta activitat es va compaginar amb un curs d’iniciació al lleure que es va portar a terme a les tardes del mes de juliol de 2007 en el Campus Jove de Sant Feliu de Guíxols. L’equip de dirigents estava format per Rubèn Fornós (responsable), Jordi Iglesias, Eva Fornós, Quim Díaz, Xavi Giró i també va participar la tècnica de salut del Consell Comarcal del Baix Empordà, Laura Serrano. 

Es tractava d’un Campus Jove al mes de juliol de 2007 amb una trentena de joves de 14 a 17 anys, on l’eix temàtic que els dirigents van proposar es basava en treballar la socialització amb el treball d’equip (avui en diem treball cooperatiu) i la  creativitat, és a dir:

Es va donar a escollir el centre d’interès als alumnes i aquest escolliren les olimpíades.

Practicar el treball d’equip va ser fàcil ja que només calia aplicar-ho en la metodologia de treball i ja des del primer dia es va treballar en petits grups de treball d’uns 5-6 components cadascun d’ells.

Pel que fa a les activitats que es van fer, es va presentar com era la realització d’uns jocs olímpics (molts d’ells eren molt petits quan es van fer els anteriors) i d’aquí van sorgir les activitats a fer:

Parem atenció a com els objectius es van treballar tots i de forma interrelacionada, la socialització es va treballar bàsicament a través de la metodologia del treball en equip, però també amb la utilització del sistema democràtic per escollir els jocs i el projecte de cerimònia dels jocs. Especial menció mereix l’elaboració d’un projecte de constitució basat en els drets humans. Absolutament tot es va realitzar amb el treball d’equip i la creativitat va ser present per crear països, senyeres, pintar samarretes i fer medalles, proposar les proves, fer el cartell “turístic” del país, la pròpia constitució i els projectes de cerimònia, malgrat només un es podés portar a terme.

Finalment, van haver ímputs d’avaluació de l’activitat que no ens van passar desapercebuts: la cohesió que hi va haver entre participants i dirigents de l’activitat, el fet que els equips es trobaven al matí (l’activitat era de tardes) per treballar o senzillament per estar junts, la utilització frenètica del MSN Messenger d’aleshores, l’originalitat de les proves...

Hem de dir que aquesta activitat va ser complementària a les classes específiques del curs d’iniciació al lleure que es portava a terme al Punt Jove de Sant Feliu de Guíxols el juliol de l’any 2007.

Aquí teniu un exemple de les proves “olímpiques” que es van fer:

Cursa de peus lligats per parelles

Consisteix en que una parella de cada equip es lligui els peus com si fossin una persona junta que tingues tres cames, i han de córrer junts per fer la cursa i poder guanyar.

S’han de seleccionar dos jugadors per equip.

Cursa de globus d’aigua per parelles

És el mateix amb parelles però en comptes de cordats pel, peu és posant-se un davant l’altre i porta al front un globus inflat amb aigua. Han d’arribar les parelles amb el globus inflats fins al final,. Si no arriben significa que han perdut. Quan arriba el punt que el globus se’t peta voldrà dir que hauràs de tornar enrere i tornar a agafar un altre per tornar a començar des del principi. Així es farà perquè el joc tindrà un temps limitat.

Prohibit escopir l’aigua

Aquest joc consisteix en emplenar-se la boca d’aigua i amb les tres companys fer un cercle. Heu d’intentar fer riure els  altres però que no et facin riure a tu, el més divertit és que el primer company que rigui mullarà als demés amb l’aigua que portava a la boca .El guanyador és aquell que ha aconseguit no riure.

Parlar amb les dificultats d’un bolígraf

Aquest joc consisteix en posar-se un bolígraf a la boca i mirant unes frases que tindrem en un full haurem de dir-les al company del costat, i ell a l’altre i així successivament i en arribar al final veurem com ha acabat la frase (tipus telèfon). Cada representant d’un equip diu una frase i guanya aquell que aconsegueix  més exactitud en la frase al final de tot. En el cercle hi ha tothom barrejat.

Llançament de gapo (escupinada)

Es tracta d’enviar l’escupinada més lluny.

Piràmide humana

Guanya el grup que faci la torre més original i que no es desmunti.

Material: no en cal

Cursa d’ous

Aquest joc consisteix a col·locar un ou a la part de davant de cada sabata agafat amb cinta adhesiva per evitar que caigui. L’objectiu és arribar a l’altra banda sense que l’ou es trenqui.

Material: vuit ous i cinta adhesiva

Mini torneig de tennis

A les taules de pim pom fer una competició. Primer que juguin dos, després uns altres dos,y quan ja sàpiguen els dos guanyadors que aquests dos tornin a jugar per veure qui és el guanyador.

1.2 Concepte general de plantejament educatiu de lleure, continguts educatius i recursos per portar-los a la pràctica

Un planejament educatiu de lleure és en essència el camí que hem decidit fer per resoldre un problema  o una necessitat educativa de lleure, d’aquí que parlem de continguts educatius i d’allò que ens fa falta per portar-los a la pràctica.

El planejament educatiu de lleure equivaldria en l’esquema que oferim a continuació a l’estructura educativa del projecte educatiu de lleure:

És per aquest motiu que no podem desvincular el plantejament educatiu del projecte, però per qüestions didàctiques l’analitzarem apart.

En el nostre cas podem dir que plantejar és preveure uns objectius educatius i la manera d’assolir-los. Recordem que preveure implica l’exercici de veure anticipadament.

El plantejament educatiu de lleure està orientat per la concepció que es tingui del lleure educatiu i l’ideari de la institució que emmarca i organitza les activitats educatives de lleure. I se sosté sobre una concepció del concepte educació que té en compte les seves:

Fer un plantejament educatiu de lleure es plantejar opcions concretes, en definitiva cal precisar quina resposta volem donar als nens i nenes, nois  noies; de quina manera ho volem fer i en quin ordre ho farem, quines vivències,  experiències proposarem que visquin i quines activitats portarem a terme, en quin marc de vida es mouran, de quina forma facilitarem la seva relació i com ho valorarem i quines propostes de valoració els hi farem. I tot això ho farem tenint en compte els objectius implícits i transversals que hi són en tot això que hem precisat.

El plantejament educatiu acaba essent una planificació on es preveuen amb precisió uns objectius i els mitjans congruents per assolir-los per a la qual cosa ens cal:

I per aconseguir-ho ens cal un sistema organitzatiu que contempli procediments formals que permeten l'execució d'un pla i el seu corresponent feed back.

 L'èxit de l'activitat de lleure educatiu que hem planificat depèn de l'organització. La dificultat d'aquesta organització està en el fet de que treballem amb per­sones, monitors i monitores i usuaris beneficiaris de les activitats de lleure i nosaltres mateixos els directors i directores que tenim necessitats i interessos propis i motivacions diferents.

L’organització té com a finalitat l’assumpció dels objectius per als quals programem activitats educatives de lleure.

Actualment no tenim coneixement d’una teoria general unificada del lleure. Això vol, dir que estem mancats d'una normativa (procedent de conclusions científiques) per a l'organització del currículum, per un cantó i per l’altre l’administració, de forma ben diferent a com fa en els temes del departament d’Ensenyament,  tampoc marca quina ha de ser la trajectòria curricular de les activitats de lleure educatiu. Els currículums es porten a terme dissenyats per l’experiència de les institucions tradicionals dedicades a l’àmbit de l’educació en el lleure basats en els seus idearis, altres extrets del món de l’escola i adaptats al lleure i dissenys propis originals a través de la metodologia específica del lleure educatiu.

Partim, en el disseny d’una acció educativa, de que l'espai vital i psicològic dels usuaris beneficiaris i monitors:

Qualsevol modificació del disseny suposa la modificació de tot el sistema organitzatiu ja que els elements del disseny estan relacionats entre ells i s’interelacionen i no actuen mai de forma aïllada.

A l’hora de planificar se sol seguir aquest esquema:

És a dir, d’acord amb els valors continguts en el nostre ideari ens marcarem uns objectius educatius i determinarem què farem per assolir-los sempre de forma contextualitzada dins de la metodologia pròpia del lleure educatiu, revisant de forma continuada per saber si anem pel bon camí o hem de rectificar.

Ara bé, aquest esquema a la pràctica sovint s’inicia partint d’activitats que coneixem, que hem vist en altres llocs i que ens han atret i les adeqüem als nostres propis objectius.

Aquí és procedent fer un apunt sobre les fitxes de les activitats que sovint trobem i que marquen uns objectius pel qual va ser dissenyada l’activitat en el sentit que podem adaptar o trobar-hi altres objectius a la mateixa activitat. I això ho afirmem fonamentalment per dues raons, la primera d’elles és que les activitats per elles mateixes poden ajudar a aconseguir diversos objectius alguns dels quals no es troben en l’activitat per ella mateixa sinó en com s’aplica aquesta i la segona raó és que és la concentració d’activitats qui ens ajudarà a aconseguir els objectius educatius que ens hem proposat. Si bé el punt de partida pot ser una o un conjunt d’activitats, finalment sempre s’acaba seguint l’esquema ja que pel procés de feed back la conscienciació de determinats objectius a assolir modifica necessàiament i agrupa la tipologia d’activitats a portar a terme.

Un altre apunt que volem fer és que donats dos casals d’estiu, per exemple, que apliquessin de forma calcada els mateixos programes d’activitats, els resultats obtinguts poden ser ben diferents en funció sobretot a com s’apliquin aquestes activitats, el marc de vida que es proposi i els valors no especificats i que hi siguin presents en l’equip de monitors i monitores. Com exemple, que un dels casals estigui acostumat a aplicar càstigs col·lectius, o que se sigui molt estricte en seguir el programa, com qui diu, plogui o nevi...

Sigui com sigui, les activitats i la manera de portar-les a terme responen a uns determinats continguts que donen resposta als objectius educatius que ens hem plantejat. Aquest pla educatiu per portar-se a terme li cal d’una organització que contempli els recursos necessaris per dur-ho a terme, tant materials com humans, però també temporals.

El resultat de tot això serà el nostre programa d’actuació.

Les activitats en el lleure educatiu les podem classificar en funció de di­ver­sos criteris com ara:  lloc, temporada, horari, quantitat de par­ti­ci­pants, me­todologia, tipologia de partici­pants, edat dels participants, agrupació dels participants, recursos, objectius...

Cada activitat que plantegem ha de respondre a una finalitat concreta, és a dir, hi ha d'haver una resposta a un per què. Aquestes activitats han de ser ade­quades tant al context com als usuaris i a les nostres possibilitats de rea­lit­zació.

La major part de les activitats, per no dir totes, es poden adaptar a ca­das­cun dels condicionants anteriors.

L'eix temàtic del qual en sortirà el nostre programa d'activitats ha d'estar con­textualitzat en el sentit que s'ha de tocar de peus a terra i fer les activitats ade­quades i aprofitant les oportunitats que el context ens proporciona.

És molt diferent, per exemple, si hi ha pernoctació o no, ja que en el pri­mer dels casos hi podrem programar vetllades, jocs de nit o marxes nocturnes, per exemple.

El tipus d'instal·lació també condiciona les activitats, no és el mateix dormir sota una tenda que en una llitera d''una casa de colònies, i tampoc és el mateix tenir tota la casa a la nostra disposició que haver-la de compartir o pernoctar en un alberg de joventut.

En quant a activitats sense pernoctació també cal distingir si la instal·lació és exclusiva per a nosaltres o s'ha de compartir.

En el cas que els nens i les nenes o els joves s'hagin de quedar a dinar cal­drà preparar activitats pausades, d'acord amb el ritme fisiològic. El ma­teix ritme fisiològic s'ha de tenir en compte quan l'activitat és perllonga en el temps, no és el mateix una estada de tres dies a una altra de nou dies de co­lò­nies. Ni un casal d'estiu diari, a una activitat d'esplai setmanal.

De la mateixa manera no és el mateix quan podem fer les activitats a l'ex­terior degut al bon temps a quan ens veiem obligats a programar acti­vi­tats d'interior a causa també del temps.

2.ELABORACIÓ DE PROJECTES EDUCATIUS EN EL LLEURE INFANTIL I JUVENIL

Introducció

El nostre projecte educatiu ens ha portat a la realització d'un pla edu­ca­tiu, aquest pla educatiu es concreta en una planificació d'accions educatives cor­relatives i progressives en quant a la consecució dels objectius que ens hem plantejat.

Cada acció educativa comporta disposar d'uns recursos que ens con­dui­ran a la seva correcta realització: lloc, material, personal, finançament, etc.

Finalment, aquest pla per dur-lo a terme l'hem de dotar d'un recurs importantíssim que és el temps, i per tant l'hem de programar en el temps tenint en compte no solament la planificació que hem fet, sinó altres factors com el rit­me de les activitats, la varietat de les tipologies, i els temps quotidians, és a dir aquells on no hi ha programada una activitat educativa, sinó uns espais de descans o d'activitats com ara berenar.

La distribució temporal de tasques és un programa que queda reflectit en un plànning.

Aquest plànning contempla de forma detallada cadascuna de les acti­vi­tats que es portaran a terme.

Aquestes activitats han de respectar el ritme fisiològic dels participants, pe­rò també el ritme d'animació

Les activitats en el moment de dur-les a la pràctica cal que es presentin als participants, aquesta presentació es farà majorment de forma atractiva, lú­dica i motivadora. Ha de ser una invitació a la participació, en altres pa­rau­les hem d'engrescar als participants a participar-hi.

Quan es tracta d'activitats complexes hem de dedicar temps a explicar-les i assegurar-nos que s'ha entès el suficient per dur-la a la pràctica. Les re­gles d'un joc, el què pretenem fer en un taller, els components d'una di­nà­mi­ca cal que s'entenguin bé per poder jugar, realitzar el taller o participar en la di­nàmica i per a això cal assegurar-nos-en, tal vegada fent proves.

La implicació dels monitors i monitores en l'activitat és clau per acon­se­guir la motivació dels participants.

En qualsevol activitat ha de quedar clar quin és el moment de la seva fi­na­lització i no allargar-la innecessàriament més enllà del què s'ha pro­gra­mat. Val més que deixi un bon gust de boca que mal sabor.

També és important deixar una estona per fer una avaluació de la ma­tei­xa amb els participants.

2.1 Iniciació a la metodologia de projectes

Partim d'una de les definicions de projectes (OEA, 2004) que diu "un projecte és un conjunt d'activitats a realitzar-se en un lloc determinat, en un temps determinat, amb determinats recursos, per assolir objectius i fites preestablertes; tot això seleccionat com la millor alternativa de solució després d'un estudi o diagnòstic de la situació problemàtica".

Així doncs la metodologia de projectes ens ofereix els camins o mè­to­des per elaborar projectes, dels quals haurem d'escollir aquell que ens ser­vei­xi millor al nostre propòsit i que ens ajudi a respondre aquestes pre­gun­tes: què volem fer?, com ho volem fer?, per què ho volem fer?, quan ho vo­lem fer?, on ho volem fer?, qui farà què?, per a qui ho volem fer?, amb què comp­tem per fer-ho?, com sabrem que estem aconseguint allò que volem fer?

Qualsevol projecte està emmarcat per uns valors que el configuren. De fet els objectius que ens marquem assolir amb un projecte no és una altra co­sa que concretar aquests valors en la mida de les nostres possibilitats per acos­tar-nos-hi des del nostre treball com educadors. I les accions que es por­ten a terme amb el projecte són el camí per aconseguir aquests objectius que ens hem proposat.

No tindria cap sentit doncs que emmarcats en una determinada opció ideo­lògica (escoltisme, parròquia, moviment ecologista, etc.) tiréssim en­da­vant projectes que no combreguessin amb aquestes idees o fins i tot con­tra­po­sats a elles.

La nostra tasca de monitor i monitora s'ha d'emmarcar dins d'una opció ideo­lògica, però també es pot donar el cas que es faci des de d'una aparent neu­tralitat ideològica com podria ser el cas d'un casal d'estiu municipal o els ser­veis oferts per una empresa de serveis de lleure educatiu, on aleshores ens trobem amb un marc universal que no podem traspassar i amb el qual, op­cions ideològiques i la resta, per llei hi som obligats, es tracta de la Con­ven­ció sobre els drets dels infants de l'ONU.

Projectar: És preveure de lluny uns objectius i la manera d'assolir-los. El projecte educatiu de lleure està orientat des de llunys segons: 

El projecte educatiu de lleure se sosté sobre una concepció de l’educació que té en compte les seves: 

Fer un projecte educatiu de lleure és concretar opcions, per tant un projecte de lleure ha de precisar:

Planificar: Preveure amb precisió unes fites i els mitjans congruents per assolir-los.

Elaborar un pla: formulació clara i precisa dels objectius (esquema de prioritats) 

Organitzar: Crear procediments formals que permeten l'execució d'un pla i el seu corresponent feed back 

2.2. Anàlisi d'objectius, metes, destinataris i context

Quan parlem d'un projecte educatiu de lleure hem de diferenciar entre els objectius generals del projecte (generalment objectius que donen res­pos­ta a una necessitat educativa social) i els objectius específics del mateix que jus­tifiquen la intervenció educativa en concret.

Un objectiu és sempre una meta, una fita a aconseguir, per tant és im­por­tant que reflexionem sobre la tipologia d'objectius i les seves ca­rac­te­rís­ti­ques per tal de plantejar-nos objectius que toquin de peus a terra en el sentit que siguin assolibles i contextualitzats.

També cal tenir en compte la característica dels destinataris d'aquest pro­jecte en quant a edat, situació sociocultural i les característiques del con­text en el qual es durà a terme.

2.3. Planificació d'activitats i de recursos 

Un projecte educatiu de lleure és un pla de treball d'unes accions edu­ca­ti­ves que escollim per assolir determinades fites o objectius educatius. Aquest pla ha de ser progressiu i adaptat lògicament als destinataris del pro­jec­te, al context del mateix, a les possibilitats econòmiques i de recursos. Aquesta planificació quan la concretem és quan la programem en el temps (fem un plànning de la programació). És a dir, tal dia, de tal a tal hora, es­tà previst fer això.

De la mateixa manera que a les accions educatives els hi cal una pla­ni­fi­ca­ció i una programació educativa, també cal una planificació i una pro­gra­ma­ció organitzativa. Qualsevol acció educativa està necessitada de recursos or­ganitzatius.

Finalment, cal dir que de la mateixa manera que planifiquem l'acció edu­­cativa, hem de planificar l'acció organitzativa del propi projecte, accions que no són pròpiament educatives i que també cal especificar programant-les i inserint-les en el plànning organitzatiu general.

2.4 Mecanismes de revisió i avaluació

No n'hi ha prou en fer un projecte educatiu de lleure programant unes accions educatives o activitats, sinó que cal establir un sistema de revisió del mateix en el sentit de si allò que ens hem proposat assolir ho estem fent o pel contrari ens hi estem allunyant, sistema de revisió que ens ha d'ajudar a encaminar la nostra acció en tot moment.

En aquest sentit nosaltres fem referència al Paradigma de la revisió que contempla tres aspectes: l'avaluació, el diagnòstic i la intervenció. I en aquest sentit cal especificar quins ítems haurem de revisar.  El Paradigma de la revisió va ser formulat per Rubèn Fornós Casares l’any 1997 i està explicat a la propera unitat didàctica.

3 FORMALITZACIÓ D’UN PROJECTE EDUCATIU DE LLEURE

Un projecte és bàsicament un conjunt d’activitats que es troben entre­lla­­­ça­­des i coordinades per tal d’aconseguir allò que ens hem proposat, constituint un pla de treball (o planificació) que per poder-lo dur a terme hem de programar, és a dir, dotar totes aquestes accions de recursos ne­ces­saris per po­der dur-les a terme: recursos temporals, de situació, hu­mans, econòmics i finan­cers, materials, logístics, administratius i legals, i de comunicació i re­la­cions públiques.

Quan els objectius principals del nostre projecte se centren en l’edu­ca­ció en el lleure estem parlant d’un projecte educatiu de lleure.

Entenem per formalitzar un projecte educatiu de lleure al fet de do­nar-li forma, és a dir, escriure’l i ordenar-lo seguint un índex i aplicant-hi una metodologia de creació de projectes.

3.1 Accions anteriors al projecte

Ara bé, per formalitzar un projecte abans hem de fer un estudi previ del mateix, hem de detectar quines són les necessitats socioeducatives a les quals donarà resposta aquest projecte, també hem de saber si tindrà sor­tida, és a dir, si hi haurà el públic suficient per beneficiar-se’n i saber tam­bé a quin públic l’hem de dirigir. Tampoc podem fer un projecte edu­ca­tiu de lleure que no tingui en compte el context social i geogràfic on s’em­marca, ni les possibilitats de lleure educatiu que ofereix l’entorn, el més proper i el que tenim a l’abast amb el propi projecte.

Finalment, també hem de saber quina és la nostra competència i com podem enfrontar-nos-hi per trobar el nostre espai, oferint activitats ori­gi­nals, creatives, i que donin respostes a necessitats reals o a altres ne­ces­si­tats que els consumidors vulguin satisfer amb el nostre projecte i que es­ti­guin dis­po­sats a pagar, si no es tracta d’un projecte de voluntariat. Hem de tenir en compte que la competència pot ser directa (aquella que porta a ter­me pro­jec­tes similars) o indirecta (aquella que tot i portar a terme pro­jec­tes ben di­fe­rents, atrau el nostre públic de tal manera que aquest no participa del nostre projecte).

En definitiva podem fer el que s’anomena una anàlisi d’oportunitats i ame­naces externes i un altre intern de fortaleses (allò que tenim nosaltres que els altres no tenen o que malgrat que ho tingui, nosaltres també ho te­nim) i febleses (allò que ens manca i que els altres tenen, o que els altres tampoc tenen). D’això se’n diu anàlisis DAFO.

A partir d’aquest moment ja podem començar a treballar en la formalització del projecte i en aquest cas us proposem un guió (tots els guions aca­ben convertint-se d’una manera o altra en l’índex). 

3.2 Descripció del projecte

Títol i subtítol del projecte: si bé el títol pot no donar pistes de què va el projecte, el subtítol ha de centrar-se a emmarcar-lo amb exactitud.

Definició del projecte: es tracta d’explicar molt breument i de forma precisa què volem fer, qui ho farà, per a qui, quan i com ho farem (malgrat que la definició la trobem al davant de tot és l’últim que se sol fer, per­què quan fem un projecte comencem a donar voltes can­viant d’idees i ac­cions i sovint es modifica de tal manera que el final no coincideix amb el començament).

Justificació del projecte: és el perquè el fem i és la resposta a les necessitats socioeducatives que volem aplicar.

Objectius generals del projecte: és allò que volem aconseguir amb el projecte a grans trets.

Objectius específics del projecte: és allò que volem aconseguir amb el projecte de forma detallada.

Públics a qui va dirigit el projecte: és la descripció de les persones a qui dirigim el projecte, els beneficiaris, els usuaris, els clients fruit d’un estudi territorial i les seves necessitats i la resposta que s’hi dóna o de la manca absoluta o parcial d’aquesta. 

3.3 Recursos organitzatius

Espai: entenem l’espai com el lloc on farem les activitats del pro­jec­te, no solament el local de la institució, sinó tots els espais públics i pri­vats on es realitzin les activitats programades.

Recursos materials: mitjans materials i tècnics que ens calen per por­tar a terme qualsevol activitat programada, des d’una pilota a una brúi­xola. Quan parlem de lleure educatiu els recursos materials se so­len classificar en aquells que hem de dur nosaltres, els organitzadors i aquells altres que han de dur personalment els usuaris, com ara la to­va­llola de bany.

Recursos humans: es tracta de totes pes persones que participen en el pro­jecte. és a dir, tot el personal contractat cobri o no (voluntaris)

Recursos escrits: és la paperassa i els documents electrònics, des del full d’inscripció a la nota in­for­mativa que donem als pares. Se sol classificar com recursos escrits de legalitat (llistat dels participants, autoritzacions, fitxes de salut, car­nets dels monitors i de les monitores, targeta sanitària...) i recursos escrits organitzatius (fitxes de registre, fitxes d’activitats, fulls in­for­ma­tius, llista de compra...). Fixeu-vos que la llista dels participants, per exem­ple, és a la vegada un recurs escrit de legalitat perquè el De­cret 267/2016, de 5 de juliol, de regulació de les activitats d'educació en el lleu­­re en les quals participen menors de 18 anys ens hi obliga, pe­rò tam­bé és un recurs escrit d’organització perquè ens ajuda a por­tar millor les tas­ques, en aquest cas, de control. El Decret 267/2016, de 5 de juliol, de les actvitats d’educació en el lleure en les quals hi participen menors de 18 anys, en l’article 12.2 diu textualment: Les inscripcions, les autoritzacions de participació i les fitxes de salut es poden tramitar electrònicament.

Recursos logístics: es tracta de tot allò que ens cal bàsicament per mobilitzar les persones, sigui transportant-les o ubicant-les. Els po­dem clas­si­fi­car en: de situació, per determinar per exemple el lloc on ens hem de tro­bar, de transport per determinar com ens desplaçarem o trans­por­ta­rem el material, de seguretat per determinar les mesures que evitaran que pren­guem mal, d’avituallament per determinar com ens proveirem de les necessitats bàsiques d’aigua i aliment, es­truc­tu­rals, com ara tenir en compte en una acampada on farem les nos­tres necessitats, on dormirem, etc.

Comunicació i relacions públiques: En el projecte haurem de de­ter­mi­nar quins canals de comunicació farem servir i a qui aniran adre­çats, per exemple haurem de tenir en compte des de la publicitat a la car­tellera per comunicar-nos amb els usuaris, i també analitzarem qui­nes accions de relacions públiques portarem a terme per tenir con­tents als nostres públics mitjançant la informació o altres accions o les estratègies que fa­rem servir en cas que es produeixi alguna crisi com ara algun incident que pogués ser mal interpretat. 

3.4 Pressupost

Pressupost d’ingressos i despeses: és aquell pressupost que con­tem­pla la suma de totes les entrades previstes de diners i la suma de totes les sor­ti­des previstes també de diners, durant la realització del pro­jec­te. La diferència entre una i altra suma ens dóna un resultat, que si és po­sitiu, és a dir, hi ha més entrades que sortides, en diem que hi haurà benefici i si és negatiu estem preveient pèrdues. Com a tal pressupost és un supòsit pre­vi i és l’avaluació econòmica del projecte (el resum del projecte en números). Aquest pressupost ens dóna per tant in­for­ma­ció de la viabilitat del projecte en termes generals.

Pressupost financer: és aquell que fem ordenant per dates les en­tra­des i les sortides de diner i arrossegant un saldo que creix cada ve­ga­da que n’entren i que es redueix cada vegada que en surten. Això ens permet analitzar quan podem tenir problemes financers i per tant avançar-nos en el temps en la seva solució: retardar pagaments, avan­çar ingressos, de­ma­nar préstecs. Per exemple, si un casal d’estiu té una subvenció d’un ajuntament i aquest no la paga fins a passat un pa­rell de mesos de que aquest acabi, podríem tenir problemes per co­brar el sou de monitor o monitora. El director o la directora del casal es pot anticipar buscant solucions i en últim extrem pactant la data en que es pagaran els sous amb els monitors i monitores.

Pressupost d’inversions: és aquell que contempla inversions que han de durar més d’un exercici econòmic (un any), és a dir, que no es gas­ta­ran al llarg de tot l’exercici, com ara la compra d’una furgoneta que per exem­ple valgui 18.000 euros. No podem dir que el nostre projecte es gas­ta en un any 18.000 euros en furgoneta. Si aquesta despesa l’ha­gués­sim d’aplicar en un sol exercici i els usuaris haguessin de pagar tots els costos sortiria molt car. En canvi sí que podem dir per exemple que aques­ta furgoneta ens durarà sis anys i que aplicarem una despesa anual de 3.000 euros (la si­se­na part del cost total) i aquesta quantitat l’a­pli­ca­rem als costos que els usuaris hauran de pagar, i això és més rao­na­ble. D’això se’n diu amortització.

Posarem un exemple més proper re­ferit a un casal d’estiu. Resulta que comprem una bobina de paper d’em­balar, que en tindrem per a 5 ca­sals i encara en sobrarà, material de pintura, etc. que tot plegat ens costa 3.000 eu­ros i nosaltres preveiem que en tindrem per a tres casals (tot i que en podríem tenir per a cinc), ales­hores els usuaris del casal només hauran de pagar entre tots, per aquests conceptes, 1.000 euros i els del següent casal 1.000 euros més i el de l’al­tre 1.000 euros. I si realment tenim material per a dos casals més i els fem, i cobren 1.000 euros entre tots i al darrer casal 1.000 euros més, haurem fet per aquest concepte 2.000 euros de benefici.

Càlcul de la quota: Per calcular la quota hem de determinar (nor­mal­ment utilitzant un full de càlcul) els ingressos que representa tenir un nombre determinat d’usuaris i les des­pe­ses que aquest mateix nombre genera. Els ingressos estan formats per activitats econòmiques, per exemple venda de samarretes o per ajuts i subvencions i, sobretot, per les quotes de les que encara no en sabem l’import.

Les despeses són els recursos del projecte: lloguer de locals o cases de colònies, personal, material, transport, publicitat, assegurances, etc.

El càlcul de la quota se sol fer a partir d’una quota prefixada (sol ser la forma més comuna de fer-ho ja que sovint no podem anar més cars que la competència), aleshores calculem la suma dels ingressos i la suma de les despeses per a di­ver­ses quantitats d’usuaris i aquesta informació ens diu a partir de quin nombre el projecte es viable. També podem parlar a partir d’una quota prefixada del càlcul del mínim de participants perquè aquesta no produeixi pèrdues.

Però això no és tan simple, ja que quan tre­ba­llem amb quantitats petites, menys de 50 nens i nenes, hem de tenir en compte les ràtios de dirigents per usuaris, que passar de 20 nens i nenes a 21 implica, d’acord amb el Decret 207/2016, de 5 de juliol, que hem fet es­ment abans, tenir un dirigent més  i que passar de 33 a 34 també, i de 43 a 44 també, això val diners.

Pot do­nar-se el cas que amb 20 nens i nenes guanyem diners i que amb 22 en per­dem (hi ha altres factors que funcionen així com ara el lloguer d’au­to­cars, no és el mateix llogar un autocar que dos, i pot ser que tant sols una quantitat de 5 nens i nenes ens obligui a llogar-ne dos autocars, i aleshores el cost to­tal del lloguer és pot duplicar (depèn de la política de preus de cada empresa de transport) però no així els ingressos que pràcticament es man­te­nen.

En qualsevol cas sempre hi ha un nombre mínim d’usuaris per decidir fer l’activitat i en el cas de quantitats en que uns pocs fan créixer desmesuradament les despeses amb possibilitat de pèrdues es creen llistes d’espera, per exemple, determinem que 18 és el mínim, si en te­nim 20 cap problema, i obrim la llista d’espera fins a per exemple 25, quan s’apun­­ta el que fa 25 la tanquem fins a 33, i l’obrim de nou i la tanquem també de nou a partir de 40... i tal vegada a partir de 53 ja no ho fem perquè, tot i tenir fins a 60 menys ingressos totals, ja tenim beneficis sempre, a partir d’aquesta quantitat.

També podem determinar una aproximació a la quota dividint els costos del projecte per una quantitat que determinem com a mínima d’usuaris, ai­xò vol dir que fins a aquesta quantitat no fem l’activitat i a partir d’a­ques­ta sí. Això no contempla els preus de la competència o preus mí­nims.

En qualsevol cas per abaixar la quota sempre s’han d’abaixar els costos (can­viant a activitats que no generin tanta despesa) i pujar els altres in­gres­sos (demanant ajuts i subvencions o fent activitats econòmiques ex­tres), o renunciant a una part dels beneficisi això és el que realment se sol fer. 

3.5 Planificació i programació

Planificació de l’organització: És el conjunt de totes les accions organitzatives que s’han de portar a ter­me per aconseguir realitzar el projecte: fer les inscripcions, repartir la pu­bli­citat, cobrar, contractar un autocar... Es presenta en forma d’un pla de tre­ball organitzatiu.

Planificació de les activitats: És el conjunt de totes les accions educatives que s’han de portar a ter­me per complir amb els objectius educatius del projecte: tallers, vetllades, jocs, can­çons... Es presenta en forma d’un pla de treball edu­ca­tiu.

Programació de l’organització: Seqüenciar en el temps la planificació de l’organització i dotar-la de re­cur­sos organitzatius. Per exemple, per fer les inscripcions ens cal un lloc, unes da­tes i un horari, algú que les faci... Es presenta en forma de programa o plan­ning organitzatiu.

Programació de les activitats: Seqüenciar en el temps la planificació de les activitats educatives i do­tar-la de recursos organitzatius. Per exemple, tal dia a tal hora es farà un par­tit de palo mato, a tal lloc, amb aquest material i aquest àrbitre. Es presenta en forma de programa o planning d’activitats educatives.

 3.6 Avaluació

Es tracta de valorar fins a quin punt aconseguim els nostres objectius amb allò que hem programat i hem realitzat, però per aconseguir-ho el pro­jec­te ha de contemplar quins procediments farem servir i quins ítems ava­lua­rem.

Els processos que es donen en les activitats són quelcom complex: processos educatius, relacionals, de grup…

Procediments mitjançant els quals avaluarem la consecució dels nostres objectius i metodologia d'avaluació continuada:

Ítems a avaluar:

3.7 Normativa aplicable

Hem de tenir en compte que qualsevol projecte educatiu de lleure està subjecte a una normativa legal que cal complir, en aquest cas té especial rellevància el Decret 267/2016, de 5 de juliol, del que ja hem parlat abans.

En aquest sentit i en funció d’allò que contempli el nostre projecte s’ha de tenir en compte en cada cas les normatives que corresponguin, i que hem apuntat, la majoria d’elles, en l’apartat 1.2.3 Marcs legislatius de les diferents activitats de lleure. 

3.8 Accions posteriors al projecte

Presentació i venda del projecte: Sovint el projecte l’haurem de donar a conèixer, bé per a que ens el comprin en el sentit que l’acceptin per tirar-lo endavant, sovint una ad­mi­nis­tra­ció o institució o bé alguna empresa que hi cregui i se la vulgui ju­gar, o no­sal­tres mateixos (concepte de risc empresa­rial), bé per a que el conegui la resta de monitors i mo­ni­to­res que hi han de participar.

En qualsevol cas la decisió de tirar endavant un projecte comporta sempre un risc que hem d’assumir i que marca la diferència entre els emprenedors (que assumeixen riscos) i els que no ho són (que no n’as­su­mei­xen). As­su­mir un risc no vol dir ser un inconscient, sinó que l’elaboració ben feta d’un projecte ens ajuda sempre a minimitzar els riscos i a prendre decisions.

Execució del projecte: L’execució del projecte implica portar-lo a la pràc­tica corregint-lo i adaptant-lo a la realitat i als imprevistos. Ens ha de quedar clar que quant més ben treballat està un projecte menys espai que­da per a la im­pro­vi­sa­ció, tot i que hi ha projectes educatius de lleure que el seu aspecte edu­ca­tiu està en funció d’allò que van decidint els usuaris (sobretot casals i cam­pus de jo­ves) i en aquest sentit no es pot fer ni molt menys una pro­gra­mació tancada.

La flexibilitat, la capacitat d’adaptació i de millora provocats per una adequació a la realitat són virtuts que s’han de considerar com a molt positives. Fer i portar una cosa a terme únicament perquè s’ha programat així quan les condicions han canviat és d’una incoherència total, i sovint això passa en el món del lleure edu­ca­tiu quan al capdavant hi ha persones que no tenen aquesta virtut que es­men­tàvem abans o quan depenem d’una empresa o entitat que no ens per­met fer can­vis de pro­gramació en aquest sentit, això sempre baixa la qualitat edu­ca­tiva quan el can­vi hauria estat desitjable i ben justificat.

Memòria del projecte: Una memòria és un escrit per donar compte de la rea­lització d’un projecte en la seva totalitat o parcialment durant un pe­río­de de temps determinat amb la finalitat generalitzada de justificar el seu aprofitament. Generalment consta de tres parts: resum d’allò que s’ha fet durant el pe­río­de, crítica del que s’ha fet, i proposta de millora per al futur. La di­fe­rèn­cia que hi ha en­tre una memòria i un informe és que aquest darrer té un contingut tes­ti­mo­nial i prou, quasi notarial, més con­cret i concís.

La memòria ve a ser un projecte redactat en passat contemplant allò que estava previst i no s’ha fet amb la seva justificació i allò que no es­ta­va pre­vist i s’ha fet, també amb la seva justificació.

A la memòria també hi trobem l’avaluació final del projecte pel que fa a la consecució dels objectius generals del projecte passant pel que fa a la con­secució dels objectius específics del projecte.

Hi ha una valoració i una justificació també entre les dades estimades en el projecte i les dades reals sorgides de la seva realització, com ara da­des eco­nòmiques o quantitat de participants.

Una característica a tenir en compte a l’hora de redactar una memòria és que aquesta és una eina de relacions públiques i per tant hem de tenir cu­ra en la seva redacció i presentació destacant allò que pugui interessar a qui ens avaluï i minimitzant allò que ens pugui perjudicar.

EL MONITOR I LA MONITORA D’ACTIVITATS INFANTILS I JUVENILS D’EDUCACIÓ EN EL LLEURE 

1 PERFIL I FUNCIONS D’UN MONITOR / MONITORA

El perfil d'un monitor i d’una monitora de lleure educatiu queda reflectit per un conjunt de co­nei­xe­ments, capacitats i actituds personals.

Pel que fa als coneixements hauríem de dir que n'hi ha prou amb el que s'es­tudia al curs de monitors i monitores, però no és així, la societat del coneixement i de la informació avança a passes agegantades i ens cal estar sem­pre al dia, de no fer-ho ens convertirem en monitors i monitores obsolets ja que haurem perdut la capacitat de donar respostes educatives a problemes edu­catius actuals. Els nens i nenes i els joves són generacional ment di­fe­rents i aquesta diferència creix exponencialment a mida que la nostra so­cie­tat avança.

En aquest sentit podem dir que els camps de coneixement on ha d'estar al dia un monitor i una monitora són:

Pel que fa a la resta de característiques del monitor i la monitora podem destacar:

Partim del fet que el monitor i la monitora de lleure educatiu té com prin­cipal objectiu el fet que els nens i les nenes i els joves s'ho passin bé. En aquest sentit seguim el model integral del lleure educatiu (Rubèn Fornós, 2005): atenció a les necessitats fisiològiques i de creixement, atenció a les ca­rac­terístiques individuals, atenció al context, atenció al tracte per­so­nal, aten­ció a la proposta educativa, atenció a la motivació, i atenció a la se­gu­re­tat i a l'organització.

Per un altre cantó hem de tenir en compte el projecte educatiu que vo­lem portar a terme i que volem que els nens i nenes en siguin els protagonistes i per aconseguir-ho cal que els hi arribi a través d'una persona sig­nificativa per a ells (el monitor i la monitora sense cap mena de dubte ho són). Abans, però, cal que el monitor i monitora se'l faci seu el projecte.

No valen idealismes, hem de pensar en nois i noies concrets

Fer de monitor i de monitora no vol dir deixar de ser un mateix, la nos­tra pròpia personalitat pot enriquir-nos, però tampoc hem de ser ex­clu­si­va­ment nosaltres mateixos. Hem de cercar un equilibri, cercant una manera pròpia de fer de monitor i de monitora.

No és bo que els monitors i les monitores ho facin i ho decideixin tot. Tampoc és bo pensar que els nens i les nenes s'organitzaran i ho tiraran tot endavant, per això cal que el monitor i la monitora siguin presents en el grup. Ser present en el grup no vol dir fer allò que els nens i les nenes poden fer tot sols, sinó fer allò que convé, perquè el grup progressi en la seva autonomia.

I per a això cal:

Aquestes postures no han de ser úniques, sinó que s'han d'adaptar a les situacions:

Dimensions bàsiques del monitor i la monitora

1.1 Perfil professional d’un monitora i d’una monitora de lleure edu­catiu

Un monitor i una monitora d’educació en el lleure són bàsicament persones tre­ba­lla­dores i dinamitzadores de grups que realitzen les seves funcions en un context grupal i social. No se les pot definir únicament com unes persones que tre­ba­llen amb nens i nenes fent jocs i tallers. Els seus objectius i funcions són molt més amplis.

El monitor i la monitora de lleure educatiu són unes persones tre­ba­lla­dores (voluntaries o professionals) que desenvolupen una funció fo­na­men­tal­ment dinamitzadora en els grups on intervé, que aporten els seus co­nei­xe­ments, apliquen uns mètodes i estratègies que ajuden al desenvolupament de grup i individual dels seus components.

Pel que fa als coneixements que han de tenir els cal una formació cultural suficient, habilitats socials i de comunicació, coneixements sobre animació sociocultural, associacionisme, lleure… i coneixements sobre metodologia de l’educació en el lleure així com dels nivells de formació del grup i les seves etapes,  de les característiques psicològiques de nens i nenes, adolescents i joves amb els qui interactua.

També cal que tingui coneixements en elaboració de projectes i tècniques de planificació i treball en equip. Tingui coneixement de molts recursos: jocs, tallers, dinàmiques de grup… però també de com cercar-los.

I, finalment, coneixements d'atenció sanitària immediata

1.2 Perfil personal d’un monitora i d’una monitora de lleure edu­catiu

Són recomanables un seguit d’actituds o qualitats que són inherents a la per­sonalitat i conducta d'un monitor i d’una monitora. Per una altra part és molt important que les persones que hauran de ser monitors i monitores pen­sin i actuïn de forma positiva en relació a les relacions personals i afec­ti­ves, i que tinguin tot un seguit de valors també positius

Actituds necessàries:

Habilitats del monitor i la monitora

Habilitats relacionades amb la dinamització i la creativitat

1.3 Professionalitat: voluntari o remunerat

El treball que ha de portar a terme un monitor i una monitora pot contemplar-se des d’una doble perspectiva: voluntari o remunerat

En tot cas el monitor i la monitora ha de ser un bon professional en la se­va feina, tingui sou o sigui una persona voluntària ja que el fet de ser voluntària no l'exi­meix de cap responsabilitat

Fins a no fa gaires anys, el treball en el lleure educatiu infantil i juvenil era una feina voluntària que feia el jovents en les seves estones de temps lliure.

Atès, però, que la demanda d’activitats s’ha ampliat quantitativament i qua­litativament, ha aparegut la figura de la persona monitora-educadora-animadora (anomenats d’una manera o d’una altra segons la tasca que porten a terme).

El reconeixement de la formació de monitor i monitora ha possibilitat la crea­ció de llocs de treball remunerats més o menys temporals (tant en la jornada laboral com en diverses èpoques de l’any). 

2 MÈTODES BÀSICS DE TREBALL EN EQUIP

A l'hora de realitzar una activitat hem de considerar sempre tres temps i un quart que també complementa els dos primers:

En cadascun d'aquests temps hi ha un seguit de tasques que s'han de dis­tri­buir entre l'equip de monitors i monitores per tal de fer un veritable treball de grup, que és aquell orientat a la consecució dels objectius proposats.

Les tasques del grup que les porta a terme han de ser distribuïdes en fun­ció de les capacitats dels membres del grup i també dels seus interessos. Mal­grat que aquest repartiment de tasques el pugui fer el propi grup, és el res­ponsable qui en té sempre l’última paraula.

L'objectiu del repartiment de tasques és que el grup aconsegueixi portar amb èxit l'activitat i per tant hem de considerar que la tasca que ens cor­res­pon fer és un esglaó més que ens conduirà a l'èxit, imprescindible, com tota la resta d’esglaons que formen l'escala que puja fins al cap de munt de la rea­lització de l'activitat. Si un esglaó no es porta a terme correctament, ales­ho­res l'escala pot trontollar i fer perillar tota l'acció.

2.1 El treball d'equip o cooperatiu, el treball de grup, el treball col·laboratiu i l’aprenentatge cooperatiu

Normalment no solem diferenciar entre treball d'equip o cooperatiu  i treball de grup. Tot i això, cal reflexionar sobre el què implica cadascuna d'aquestes dues modalitats de treballar amb altres.

El treball d'equip o cooperatiu fa referència a la interrelació de les persones per cer­car idees, concretar fites i objectius col·lectius, on cadascú hi diu la seva en un clima de llibertat.

El treball de grup fa referència al repartiment de les tasques per dur a terme els objectius que el col·lectiu s'ha proposat.

A l'hora de la veritat hi ha moments de treball d'equip o cooperatiu i moments de treball de grup on cada monitor interpreta el rol que li pertoca.

El treball cooperatiu és un treball que interrelaciona el treball d’equip o cooperatiu i el treball de grup tal com els hem definit abans però que dóna més autonomia a l’individu, no hi ha una posició jerarquitzada tradicional, es fa generalment amb utilització de les TIC,s i majorment no és remunerat.

L’aprenentatge cooperatiu és el resultat d’aplicar la metodologia del treball d’equip o cooperatiu a l’aula i es basa en el fet que diferències entre els aprenents són un potencial per a l'aprenentatge, i no pas un entrebanc.

En les organitzacions de treball hi sol haver un organigrama de responsabilitats i funcions on cadascun dels seus components hi troba el seu lloc. En un equip de monitors  i monitores al cap de munt hi trobem al responsable de l'activitat (persona directora o coordinadora) i els responsables de les diverses funcions que comporta el desenvolupament del projecte educatiu de lleure de que es tracti.

Cal que reflexionem sobre aquells elements que afavoreixen i que entorpeixen el treball d'equip i el treball de grup en una organització.

La motivació dels monitors i monitores per un cantó i el sentit de professionalitat per l'altre fa que el monitor i la monitora se senti component d'un equip i d'un grup de treball que tenen objectius col·lectius pels quals han de participar-hi activament i de forma coordinada i complementària, ajudant a companys i companyes a assolir la seva tasca que en definitiva és la de tots o deixant-se ajudar si és el cas.

ELS TALLERS DE COMUNICACIÓ

El que segueix a continuació és una visió de conjunt de tot un seguit d'eines que podem utilitzar amb els infants per mantenir un sistema de comunicació entre els diferents actors en funció del context en el que estem realitzant la nostra tasca educativa i també per treballar la conscienciació, per exemple mediambiental mitjançant la comunicació. Les possibilitat que ens ofereixen són enormes si hi posem un xic de creativitat

1 El mural

En el seu origen, un mural és una imatge que es fa servir com a suport en un mur o paret, nosaltres habitualment utilitzem un suport de paper d'embalar o cartolina, amb aquestes característiques:

2 La cartellera 

Té una funció bàsicament informativa en un context determinat: activitats extraescolars, colònies, casals, campaments, caus i esplais...

3 El collage

El collage (del francès, coller: enganxar) és una tècnica pictòrica consistent en la realització d'una pintura o dibuix amb un o més objectes superposats o no, enganxats a un suport.

4 El cartell

El cartell és un full manuscrit o imprès representat gràficament en una làmina de paper, cartró o en un altre material, que serveix per anunciar o donar informació sobre alguna cosa combinant imatge i text. 

5 El periòdic de paret

Es una barreja de mural i cartellera en les seves dimensions, que combina diverses seccions com si d'un diari, setmanari o revista es tractés, ja que és precisament això, un mitjà de comunicació de paret (anomenat així pel lloc on se sol ubicar) de format immens, d'un únic exemplar i de periodicitat adequada al context al qual s'ubiqui: escola, esplai, casal, colònies... I s'organitza com qualsevol mitja de comunicació en seccions, utilitzant diversos gèneres periodístics: opinió, notícies, entrevistes, reportatges, cartes del lector, informació de serveis. En quant a la temàtica pot ser general o especialitzada, o combinar un xic tot, també pot ser monogràfica. Igual que en un diari, combina text i imatges

6 Els muntatges audiovisuals i les xarxes socials

Utilitzant la tecnologia tenim moltes eines que podem utilitzar per treballar la divulgació i la conscienciació mediambiental, sempre tenint en compte que ho hem de fer des del respecte a les persones i la protecció de dades personals. Aquí és molt important que si fem servir les xarxes socials hi hagi la supervisió dels monitors i si es tracta sobretot d'infants l'autorització dels pares o tutors.

No hi ha dubte que una pàgina web o un bloc són eines molt útils que podem fer servir per treballar, sobretot amb adolescents, i també hi ha un munt d'App que des del propi mòbil podem fer servir.

Un smartphone, avui té una resolució per fer fotografies i vídeos, que ens permet tenir accés a pràcticament tothom a aquestes tecnologies. De nosaltres depèn saber-les utilitzar per a l'educació ambiental de forma adequada en tots el sentit d'aquesta paraula.

7 El Lapbook

Un Lapbook és una pràctica didàctica plàstica que podem realitzar amb els infants per aprendre més sobre una matèria determinada o exposar-la sobre una base de cartolina o cartró i alguns materials afegits senzills d'aconseguir.

Un lapbook seria un suport desplegable en cartolina o cartró que permet exposar un tema. A l'interior és possible incorporar diversos suports: esquemes, fotos, dibuixos, desplegables i tot el que facilita una millor comunicació amb l’infant.

Un lapbook és una barreja entre un mural i un joc ple de sorpreses, en el qual hi ha la possibilitat de reutilitzar materials, se’l coneix també com «llibre desplegable» el qual té la mateixa forma d'un tríptic. En aquest lapbook es treballa un tema prèviament escollit de manera visual i creativa . Aquest es realitza prenent com a base una cartolina en la qual es desenvoluparà el tema seleccionat.

A l'interior de la cartolina es van recopilant dibuixos, objectes, fotos, esquemes i activitats relacionats amb el tema en qüestió, d'aquesta manera, els monitors i monitores  aconseguiran que els seus participants aprenguin i gaudeixin manipulant i interactuant amb la informació.

Beneficis de crear un lapbook

LES DINÀMIQUES DE GRUP

1. QUÈ ÉS UNA DINÀMICA DE GRUP?

Les dinàmiques de grup és un concepte sociològic que ajuda a en­ten­dre l’evolució dels grups i les relacions que es donen entre els seus mem­bres, però també són activitats de simulació de la realitat que ens ajuden a prendre consciència de la mateixa.

Avui dia se sap que quan ens impliquem emocionalment l’a­pre­nen­tat­ge queda més fixat en el nostre interior, per això el que anomenem acti­vitats de dinàmiques de grup on ens hi hem d’implicar a l’hora de par­ticipar de forma emocional, s’han convertit en una metodologia edu­ca­tiva activa i molt valorada (sempre i quan la dinàmica no es quedi en un joc i prou, que també és interessant com a tal però que ens pot allunyar de les nostres intencions educatives).

Les dinàmiques de grup donen l’oportunitat de viure la teoria, de po­sar-la en pràctica i per tant adquirir experiència. Per exemple, un venedor que ha d’anar per les cases a vendre un determinat producte es trobarà amb moltes situacions que al llarg del temps anirà resolent fruit de la prò­pia experiència. Però per evitar els fracassos i preparar aquests, venedors les empreses fan dinàmiques de grup on es pot practicar aquest anar a ven­dre per les cases i trobar-te en situacions inesperades i reaccionar i in­teractuar amb els companys i companyes que hi juguin, com si fos de de­bò. Aquesta experiència és un aprenentatge accelerat que prepararà al fu­tur venedor o venedora per desenvolupar el seu ofici.

Per tant podem dir que les dinàmiques de grup són una metodologia d’en­senyament-aprenentage que es fonamenta en l’experiència vivencial en­focades a l’adquisició de determinades competències en un context més aviat lúdic.

Per exemple, si fem un joc on hem de competir i hi ha guanyadors i per­dedors, quan acaba el joc i no fem cap altra activitat, això és un joc i prou. Però si després hem d’explicar com ens hem sentit jugant, perdent o guanyant o què han sentit els observadors, aleshores això s’està convertint en una dinàmica de grup, ja que hem transcendit el propi joc. D’aquests anà­lisis podem treballar per exemple la motivació, el treball d’equip, la com­petència...

La diferència d’una dinàmica de grup i un joc està en el que es pretén por­tant-t’ho a terme, mentre el joc vol la diversió, la dinàmica de grup cer­ca l’aprenentatge a través del joc.

Vist això, només cal dir que hi ha dinàmiques de grup per a tot, però que una mateixa dinàmica adaptada pot servir per assolir diversos ob­jec­tius com ara la dinàmica de la taula que va formular Rubèn Fornós ini­cial­­ment per explicar el treball d’equip i posteriorment per explicar en què consisteix la concentració d’objectius.

Es tracta de que en els quatre can­­tons d’una taula s’hi posen una o més persones, les mateixes a cada can­tó i se’ls hi demana que empenyin la taula cap al seu davant, creant-se forces oposades, la resta de participants ob­ser­va. Desprès se’ls fa posar a tots en un sol cantó i se’ls demana el mateix. Un cop s’ha fet es demana que diguin com s’han sentit, que han vist i com ho han viscut. En un principi aquesta dinàmica de grup es va fer ser­vir per explicar el treball d’equip, dient que si es concentraven esforços en una mateixa direcció els resultats eren evidents.

Més endavant l’autor va tenir la necessitat de trobar una dinàmica per explicar l’eix temàtic d’una activitat d’educació en el lleure, és a dir, com amb la con­cen­tració d’objectius s’assolien millors resultats que amb la dispersió d’ob­jectius, i va utilitzar exac­ta­ment la mateixa dinàmica.

Ara bé, perquè la dinàmica sigui productiva cal tenir en compte que aquesta no s’acaba en la representació o el joc, sinó en la reflexió de la ma­teixa, sense la qual la dinàmica pot arribar a desorientar i fins i tot con­vertir-se en una activitat que es giri en contra de nosaltres perquè els qui la portin a la pràctica no entenguin per a què serveix i perquè s’ha fet, i doni la sensació que es fan les coses per fer-se i prou, és a dir per ocu­par el temps.

Per això hem de tenir en compte sempre que una dinàmica no és una acció per ella mateixa, sinó que és un procés d’acció,  d’anàlisi i de re­fle­xió.

2. FASES D’UNA DINÀMICA DE GRUP

Tot allò que la Direcció General de Joventut, de manera resumida, posa a disposició de les persones que organitzeu activitats de lleure educatiu

Tal i com ens vàrem comprometre a la videoconferència informativa sobre el compliment del Decret 267/2016 que regula les activitats de lleure amb menors de 18 anys, posem a la vostra disposició 4 documents informatius en format pdf. que relacionen, per àmbits temàtics, tot allò que la Direcció General de Joventut, de manera resumida, posa a disposició de les persones que organitzeu activitats de lleure educatiu.

(Enviat per la delegació gironina de la direcció general de Joventut de la Generalitat de Catalunya l'11 de maig de 2022) 

Es tracta de quatre fitxes que, cada una d’elles, relaciona tot allò que heu de conèixer en diferents formats: informació documental, programes, protocols, guies, difusió...etc. Els àmbits són els següents:

Àmbit sobre Recursos per a entitats i empreses

Àmbit sobre Prevenció del maltractament

Àmbit sobre Salut en les activitats

Àmbit sobre Activitats en el medi natural (Prevenció i seguretat)

Estem convençuts que els recursos informatius que us oferim mitjançant el portal Jove.cat són suficients i bàsics per tirar endavant les activitats organitzades amb qualitat i de manera segura. L’objectiu nostre és que els conegueu mitjançant l’edició de les fitxes i si us interessa algun apartat, us dirigiu a l’enllaç que us facilitem a sobre de cada una d’elles. ESPEREM QUE US FACIN UN BON SERVEI!

En relació a altres informacions que volem que conegueu i que vàrem passar molt per sobre a la videoconferència, US POSEM AL DIA!:

"Pla d'Actuació en Centres Educatius" relatius al COVID19 (També afectarà a les activitats de lleure educatiu en època de vacances escolars)

D'acord amb les informacions que ens ha fet arribar el Departament de Salut, s'han aprovat unes modificacions al "Pla d'Actuació en Centres Educatius" relatius al COVID19, que afecten plenament a les colònies escolars ja que els són d'aplicació:

Les principals novetats són:

Es permet la interacció entre infants de diferents grups de convivència estable (GCE). Cal seguir tenint identificats els diversos GCE, però no hi ha cap problema perquè interactuïn entre sí.

Decau l’obligació de portar mascareta. Només cal mantenir-la en el transport escolar i, conseqüentment, en els transports vinculats a les colònies escolars.

El manteniment dels GCE en el menjador passa de ser una obligació a ser una recomanació.

Alhora, mantenen les mesures preventives principals: rentat de mans, ventilació.....

Mesures de prevenció que s’apliquen en cas de contagi COVID en activitats de lleure

Heu de saber que s’apliquen al lleure les mateixes mesures de prevenció que s’apliquen a la població en general. Es tracta de la informació que donem a la pàgina web de Prevenció i seguretat en la pandèmia de COVID-19. Consultar les Preguntes més freqüents