ÍNDEX

1 CONTEXTUALITZACIÓ EDUCATIVA

Diferenciarem entre els conceptes d'educació formal, no formal i in­for­mal i ubiquem l'educació en el lleure dins de l'educació no formal.

Pel que fa a l'educació integral, característica identificativa de l'educació en el lleure, l'analitzarem des del punt de vista de considerar l'infant i l'adolescent com un conjunt holístic en la seva dimensió humana, així com el fet de con­si­de­rar l'educació des d'un punt de vista extern des d'aquesta visió ge­ne­ra­lit­za­dora i integradora.

L'educació no formal, es un concepte que no s'entén sense la com­pa­ra­ció amb l'educació formal i informal. Ja que són tres conceptes que es de­fi­nei­xen a la vegada i la seva confrontació és allò que hi dóna significat (P. H. Coombs i M. Ahmed).

Per diferenciar l'educació no-formal tindríem un criteri metodològic on diem que és aquella que no s'aplica procediments convencionalment es­co­lars (tot i que seria intencional, específic,..) un altre criteri seria estructural la no-formal, no forma part del sistema educatiu reglat (la legislació).

L'educació formal (de vegades també coneguda amb el nom d’educació re­glada) és l'ensenyament oficialment reconegut, normalment pel Govern d'un país, que s'imparteix a escoles o centres similars. El seu nom ve per l'o­po­sició a educació no formal, la que s'adquireix fora dels centres escolars. Val a dir que les tendències metodològiques acadèmiques actuals estan apropant-se a les de l’educació no-formal.

L'educació informal és un procés d'aprenentatge continu i espontani que es realitza fora del marc de l'educació formal i de l'educació no formal, com fet social no determinat de manera intencional. El sistema la reconeix i la uti­litza com part dels seus aprenentatges. La família, el grup d’amics, els mit­jans de comunicació són agents d’aquest tipus d’educació.

Sembla ser, però, que estem tornant al principi del filòsof xinès Confuci (551 -479 aC) que diu: Diga’m alguna cosa i l’oblidaré, ensenya’m alguna cosa i la recordaré, fes-m’hi participar i l’aprendré!, principi que tant ha caracteritzat l’educació en el lleure.

L’educació integral fa sovint referència al fet que l’educand és una per­so­na que no es pot dissociar en les dimensions de la seva personalitat, i per tant l’educació integral és la que ha de contemplar totes i cadascuna d’aques­tes dimensions: física i psicomotriu, afectiva i emotiva, intel·lectual i cognoscitiva, social i moral, en front a altres tipus d’educacions parcials o es­pecífiques.

L’educació holística es basa en la premissa de que totes les persones tro­ben la seva identitat i el significat i sentit de la seva vida a través de nexes amb la comunitat, el món natural i els valors humans, per tant es tracta d’una educació integral amb uns principis holístics d’interdependència, di­ver­sitat, totalitat, flux, canvi, unitat, sostenibilitat, etc.

Alguns teòrics, com ara Gardner (1999), Perkins (1992), i Wiggins i McTighe (1998), subratllen la importància vital de l'aprenentatge reflexiu i de l'establiment de connexions dins d'una pedagogia de la comprensió. És a dir que els alumnes puguin reconèixer les relacions que existeixen entre les di­ferents assignatures i el món que els envolta, adaptar-se a situacions noves i combinar els coneixements pertinents amb la intel·ligència pràctica i social a l'hora de resoldre problemes reals per si mateixos o en grup.

Allò que entenem per educació en el lleure no es podria entendre si no es tractés d'una educació integral.

2 AGENTS EDUCATIUS I SOCIALITZADORS

A partir del concepte de socialització, analitzarem els agents educatius i alho­ra socialitzadors: la família, el grup d'iguals, l'escola, el barri, els mit­jans de comunicació, les activitats de lleure educatiu, altres institucions i or­ga­nitzacions i farem una pinzellada als conceptes del corporativisme i el sec­tarisme.

2.1 Socialització

És el procés mitjançant el qual la persona aprèn i interioritza en el de­curs de la seva vida els elements socio-culturals del seu medi, els integra a l'es­tructura de la seva personalitat, adaptant-se així a l'entorn social en el que ha de viure. Es tracta d'un procés que dura tota la vida inherent a la con­di­ció humana, som una espècie dependent dels altres membres de l'espècie, amb els quals hem de conviure i per això calen unes normes de com­por­ta­ment i una organització social. En el procés de socialització aquestes nomes s'in­terioritzen com pautes de comportament.

Els agents socials i educatius són els qui ajuden a aquest procés so­cia­lit­za­dor d’integració a la societat: família, grup d’iguals, escola, barri, mitjans de comunicació, organitzacions i associacions, ...

2.2 Els agents educatius i socialitzadors

2.2.1 La família

Malgrat que la família tradicional ha canviat i avui dia tam­bé trobem famílies monoparentals, de dues mares i de dos pares, la família con­tinua essent el principal agent socialitzador des dels primers anys de vida fins a l’adolescència.

I això és així per l’efecte afectiu que la família té sobre l’in­fant, que fa que aquest agafi un vincle emotiu que fa que les directrius que s’hi donen en el vincle familiar siguin seguides sense qüestionar-se, al­menys en els primers anys de vida, on els infants són més receptors d’im­puts i més influenciables degut a que la seva personalitat s’està formant. Tot i que abans, el fet de nàixer en una determinada família que ocupés una de­ter­minada classe social determinava quasi de per vida la posició que s’o­cu­pa­ria a la societat, avui dia, aquesta influència, tot i ser molt important no és tant definitiva, sobretot pel que fa a perpetuar els valors familiars, produint-se divergències sobretot a partir de l’adolescència.

Cal entendre que en una ma­teixa societat hi ha diferents contextos familiars i això provoca diversos ti­pus de socialització atenent al nivell cultural i econòmic de cada família.

Si entenem el poder socialitzador de la família podrem entendre la ne­ces­sitat i oportunitat de treballar conjuntament amb els pares i mares dels in­fants pel que fa a la transmissió de valors humans, socials i ecològics i l’ad­qui­sició dels corresponents hàbits.

2.2.2 El grup d’iguals

Quasi paral·lelament, sobretot des de l’accés de les ma­res al món del treball i la proliferació de centres 0-3 anys, el procés so­cia­litzador de la família transcorre conjuntament amb el procés socialitzador del grup d’iguals on els infants aprenen comportaments i normes di­ferents a les familiars, on es confronten els uns amb els altres, reconeixen l’im­pacte que produeixen en els altres de rebuig i d’acceptació i poden con­tras­tar-se amb els amics i les amigues. I a l’igual que amb la família apareix l’a­fecte pels amics i les amigues i es creen vincles que també ajuden a ac­cep­tar comportaments i normes sense qüestionar-se. Això és palès sobretot a l’adolescència on el jove es troba dins d’un cercle d’amistats on se sent ac­cep­tat i amb vincles sovint a un líder que li pot determinar fins i tot el futur del seu estil de vida.

En el món del lleure educatiu des de sempre s’ha treballat aportant al gran grup d'infants i als petits grups que es formen, valors per exem­ple de convivència, solidaritat i cooperació i ha estat el propi grup qui ha re­for­çat els plantejaments educatius del projecte que tirem endavant, ja que hem aprofitat aquest poder afectiu que s’estableix entre els membres del grup.

2.2.3 L'escola

És l'agent socialitzador oficial per excel·lència, en un estat de­mo­cràtic l'escola potencia els valors democràtics i en una dictadura potencia els d'aquesta, siguin quins siguin. Són dos extrems en que l'escola en la seva ma­joria s'hi ubica.

A través de les polítiques educatives l'estat mitjançant l'es­cola determina el model de ciutadà que vol que aquesta potenciï. A l'es­co­la els infants aprenen a seguir una normativa: han d'estar en silenci i es­col­tar el professor, respectar la seva autoritat, ser ordenats i fer els deures, en de­finitiva aprenen a seguir unes directrius que els capaciten per integrar-se a la societat com ciutadà de ple dret.

En aquest procés els alumnes es con­tras­ten entre ells i poden descobrir les seves capacitats i limitacions. I de la ma­tei­xa manera que l'escola es pot convertir en una font que ajudi a pujar l'au­to­estima, l'escola també pot esdevenir tot el contrari, la causa d'una baixa au­toestima.

Cal tenir en compte que l'educació en el lleure ha entrat de ple dins de l'àm­bit escolar i hi conviuen, i que són processos socialitzadors com­ple­men­ta­ris.

2.2.4 El barri

El context on viu l'infant determina part de l’at­mos­fe­ra cultural que respira, un barri amb equipaments socio-culturals i esportius no és el mateix que un barri marginal, i un barri amb veïns d’un determinat ni­vell social no és el mateix que un barri castigat per la pobresa.

l procés so­cialitzador de la família i els amics es veu sovint completat i reforçat pel pro­cés socialitzador del barri, ja que solen anar en el mateix sentit, en cas con­trari aquest procés socialitzador del barri afebleix el de la família.

Tanmateix, la ubicació del centre on es porten a terme les activitats de lleu­re educatiu queda condicionat pel context de barri on s’ubica, ja que pot ar­ribar a influir en la tipologia d’activitats a dur a terme, entre altres con­si­de­racions.

2.2.5 Els mitjans de comunicació

No hi ha dubte que els mitjans de co­mu­ni­ca­ció tenen una capacitat determinant per influir en l'opinió pública. La su­pre­macia dels mitjans escrits ha passat als audiovisuals i des de ja fa uns anys a internet, on hem de destacar, ara per ara, les xarxes socials. Els mit­jans de comunicació, on hi hem de deixar un apartat important per a la pu­bli­citat, sovint tenen més força en la seva influència en el comportament pel seu context que pel missatge directe que emeten.

Així doncs, un anunci pu­bli­citari que doni per suposat que vivim en una societat masclista, està re­for­çant aquesta idea de forma ben subtil a la vegada que evident. Els mitjans de co­municació estan so­vint al servei d'interessos econòmics, polítics i pro­pa­gan­dístics. La informació sempre és manipulada de forma conscient o in­cons­cient, ja que depèn de com es presenti o d'allò en què es faci èmfasi, que una mateixa informació influeixi d'una forma o una altra en l'opinió pública.

El consumidor dels mitjans de comunicació difícilment pot arribar a con­trastar, no ja tota la informació que li arriba sinó ni tant-se-val una pe­ti­tís­sima part. A banda d'això hem de tenir en compte que a través dels mit­jans de comunicació no solament s'informa sinó que mitjançant els diversos gè­neres periodístics també s'emeten opinions, valoracions i comentaris que con­dicionen la nostra manera de pensar.

Les xarxes socials ens han donat per un cantó una via d'informació i d'o­pi­nió deslligada dels grans mitjans i dels mitjans al servei d'interessos molt con­crets, però no està deslligada dels condicionants als que fèiem re­fe­rèn­cia: manca de contrastació i informació interessada, tot i que ha ajudat a di­ver­sificar moltíssim les "versions" oficials.

Doncs bé, aquesta capacitat d'influir en l'opinió publica que a la vegada con­diciona el nostre comportament, no deixa de ser un altre procés so­cia­lit­za­dor. En una societat plural hi haurà pluralitat de mitjans de comunicació i en una societat dictatorial el poder voldrà mantenir el control de tots els mit­jans de comunicació mitjançant la censura.

2.2.6 Les activitats de lleure educatiu

És l'element socialitzador en el qual no­saltres els monitors i les monitores en serem els agents educatius. En fun­ció del context on realitzem aquestes activitats i la durabilitat de les ma­tei­xes influirem més o menys en els infants. I si aquest context està emmarcat dins d'una institució o moviment educatiu, aquest procés socialitzador ja té eti­queta, la de la pròpia institució.

Donat que l'administració no fi­xa quin és el currículum del lleure educatiu i aquest està subjecte a la de­ci­sió emanada dels propis moviments educatius, casals o centres d'esplai i en molts altres casos d'empreses de serveis, seria bo analitzar on és la línia vermella que emmarca la nostra tasca educativa i per tant so­cia­lit­za­do­ra i que no podem traspassar. I aquesta és sense cap mena de dubte la Con­venció sobre els drets dels infants de l'ONU, en el sentit que no podem po­tenciar valors, actituds, hàbits i comportaments en contradicció amb els va­lors que s'espe­ci­fi­quen en la pròpia Convenció. I això és així perquè es trac­ta d'una llei internacional d'obligat compliment i que l'estat espanyol va sig­nar en el seu dia.

2.2.7 Altres institucions i organitzacions

De la mateixa manera qualsevol ins­titució o organització de tipus social, educativa, cultural, esportiva o de qual­sevol mena es converteix també en agent socialitzador per quant la prò­pia organització interna dóna pautes de comportament, transmet valors i hà­bits a banda dels objectius específics que volen aconseguir.

2.2.8 El corporativisme i el sectarisme

El sentiment de pertinença a un grup o a una organització reforça a aquest grup o organització per quant la per­sona amb aquest sentiment se sol sentir orgullosa de pertànyer-hi i si cal el defensa de qualsevol agressió externa.

Aquest sentiment és el resultat d'un pro­cés de socialització enfocat al propi grup i a la pròpia organització, que en condicions normals no té perquè estar en contradicció amb la so­cia­lit­za­ció en general, però portat a l'extrem pot fer que els individus d'un col·lectiu se sentin millors que aquells que no hi pertanyen i fins i tot s'arribi a agres­sions.

El sectarisme té com una de les seves característiques un procés an­ti­so­cia­litzador convencional i l'exemple més clar el tenim amb les sectes i la se­va manera de funcionar, influint en els sentiments dels sectaris dis­tor­sio­nant-ne la realitat.

3 EL PROCÉS DE SOCIALITZACIÓ

Analitzarem els factors de risc en infants i joves, dels seus pares i les se­ves famílies, a l'escola i fora de l'escola i farem èmfasi en els factors de risc es­pecífics de la població immigrada.

També ho farem dels factors que hi donen suport i que per tant ajuden a l'in­dividu a millorar les habilitats per a la vida.

La vulnerabilitat és la possibilitat de ser afectat, convençut o danyat, per tant es tracta d'un concepte on els infants i joves vulnerables poden reac­cio­nar de forma intensa a determinats estímuls que els poden conduir a una de­sa­daptació, és un increment del risc en el sentit d'intensificar les seves probabilitats d'exclusió social.

De la mateixa manera quan els infants i els joves que estan en situacions de risc d'exclusió social es troben en situacions d'atenuació d'aquest risc en diem que està al davant d'un factor de protecció. Així doncs en una situació de risc d'exclusió social la vulnerabilitat n'augmenta la probabilitat i el factor de protecció la redueix.

La vulnerabilitat d'infants i joves és present en les diverses etapes de crei­xement, i aquesta vulnerabilitat la podem trobar també en les seves fa­mí­lies on s'afegeixen a vegades situacions que comporten un nivell afegit i més crí­tic de vulnerabilitat, com ara la pobresa, la malaltia, les separacions, l'a­tur, les migracions, els maltractaments..., situacions que poden ser es­po­rà­di­ques o cròniques.

3.1 Factors de risc en el procés de socialització

3.1.1 Dels infants i els joves:

• Defectes o malformacions

• Característiques relacionades amb malalties cròniques dels infants

• Característiques temperamentals

• Alteracions del son i/o pors

• Trastorns del comportament

• Trastorns de relació en el joc

• Retard de desenvolupament cognitiu o psicomotor i dificultats en l’àm­bit escolar

• Manifestacions d’ansietat

• Abús de substàncies tòxiques

• Trastorns del comportament alimentari

• Trastorns afectius

• Aïllament social

• Trastorns de l’estat d’ànim

• Idees de suïcidi

3.1.2 Dels pares:

• Mare adolescent

• Fill no acceptat

• Embaràs de risc...nen prematur o patiment fetal

• Separació llarga mare-fill

• Situacions d’estigmatització, per malaltia mental greu, presó, dro­go­ad­dic­­ció, prostitució

• Pares amb malaltia orgànica greu, o amb dèficits sensorials

• Pares molt joves

• Situacions d’abandonament o negligència

• Desconeixement del rol de pares

• Mort d’un dels pares

• Separacions difícils dels pares

• Hospitalitzacions o absències llargues d’un pare

• Maltractament físic o sexual

3.1.3 De la família:

• Baix nivell educatiu dels pares i mares

• Manca de possessió de recursos culturals i educatius a la llar i accés a bens culturals

• Immigració o migració desprotegides

• Llars monoparentals

• Manca de capital social, xarxa i inclusió social. Debilitament del vincle so­cial i familiar en alguns sectors socials. Aïllament social

• Estatus econòmic: social molt desfavorable: manca d’habitatge, subsidi

• Daltabaix econòmic

• La manca d’atenció física o psíquica per part dels progenitors, dels ti­tu­lars de la tutela o la guàrdia

• La dificultat greu per dispensar l’adequada atenció física i psíquica

• La utilització del càstig físic o emocional

• El conflicte obert i crònic entre els progenitors, separats o no, si an­te­po­sen les seves necessitats a les de l’Infant o adolescents

• La incapacitat o impossibilitat de control de la conducta de l’Infant o adolescent

• Desemparament de l’Infant o adolescent

3.1.4 Del procés d’escolaritat:

• Escolaritat primerenca

• Canvis escolars.

• Absentisme escolar.

• Manca d’escolarització obligatòria.

• Fracàs escolar sobtat.

• Composició social del centre.

• Dificultats en la relació família- escola: desconfiança en les relacions en­tre professorat, famílies i alumnat.

• Segregació escolar i altres dèficits d’equitat del sistema

3.1.5 Del “fora l’escola”, ambient social:

• Nivell social i cultural del barri.

• Manca d’espais accessibles de formació o de lleure pels infants i adolescents.

• Nivells de conflictivitat social de l’entorn: bandes, consums etc.

• Pertinença a grups o col·lectius culturals específics segons l’ètnia o país d’origen.

• Nivell d’integració a la vida del barri o municipi

3.1.6 Específics de la població immigrada:

• Nivell d’integració a la vida del barri o municipi

• Estrangeria

• Procés migratori: tot i que existeixen diferències molt significatives entre:

  1. Trencament i necessitat de reconstrucció

  2. Precarietat, inestabilitat i vulnerabilitat

  3. Processos de construcció identitària

• Dificultats de comunicació: desconeixement de la llengua o llengües d’a­collida, desconeixement dels codis comunicatius.

• Distància cultural que dificulta la comprensió i l’adaptació al nou en­torn.

• Desconeixement del funcionament de la societat i dels entorns més es­pe­cí­fics i propers.

• Distància entre el sistema educatiu en origen i el català.

3.2 Factors de suport en el procés de socialització

Segons l’Organització Mundial de la Salut, cal desenvolupar habilitats per a la vida, com el principal factor de protecció. Són habilitats con­si­de­ra­des genèriques que capaciten a l'individu per resoldre problemes en el ter­reny interpersonal.

Capacitats a desenvolupar segons l’OMS:

• Capacitat de prendre decisions

• Capacitat de pensar en forma creativa

• Capacitat de pensar en forma crítica

• Capacitat de comunicar-se amb eficàcia

• Capacitat d’establir i mantenir relacions interpersonals

• L’autoconeixement

• Capacitat d’experimentar empatia

• Capacitat de controlar les emocions

• Capacitat de manegar la tensió i l’estrès

Així doncs qualsevol intervenció a través de qualsevol agent educatiu o so­cialitzador que tendeixi a minimitzar els riscos exposats anteriorment i a mi­llorar la capacitat de la persona en l'adquisició d'habilitat per a la vida, es con­verteix en un factor de suport de la socialització:

• Polítiques educatives encaminades a reduir els factors de risc i a po­ten­ciar les capacitats enumerades anteriorment.

• Entitats i organitzacions que potenciin valors humans

• Interacció entre la família i la resta d'agents educatius formals: escola, en­titats i organitzacions de lleure educatiu, clubs esportius i d'esbarjo...

• Contextos de lleure educatiu en els quals els infants i joves hi participin

• Adults disponibles i disposats a ajudar

• Professionals de l'acció social: educadors i integradors socials, monitors de lleure educatiu...

3.3 Causes i conseqüències, individuals i grupals, de l'exclusió i inadaptació social

En ciències socials, la marginació o exclusió és una situació social de desavantatges econòmic, professional, polític o d'estatus social, produïda per la dificultat que una persona o grup té per integrar-se a alguns dels sistemes de funcionament social. La marginació pot ser l'efecte de pràctiques ex­plí­ci­tes de discriminació -que deixen efectivament la classe social o grup social se­gregat al marge del funcionament social en algun aspecte- o, més in­di­rec­ta­ment, ser provocada per la deficiència dels procediments que asseguren la in­tegració dels factors socials, garantint-los l'oportunitat de desenvolupar-se ple­nament.

La inadaptació social és la incapacitat que manifesta una persona a l'hora d'adaptar-se a una situació determinada dintre de l'entorn en el qual viu i es desenvolupa.

Seguint a Barraca i Artola (2006), les conductes inapropiades donen lloc a dos tipus de conseqüències, unes d'immediates que solen reforçar la con­duc­ta inadaptada i unes altres a mig i llarg termini que són el resultat d'a­ques­ta conducta reiterada.

3.3.1 Causes individuals

• Currículum educatiu escàs

• Poques destreses, habilitats o capacitat per resoldre problemes

• Determinants biològics, fisiològics, patologies o problemes de salut

• Patrons comportamentals inadequats (trets de personalitat)

• Valors, creences i actituds generals i específiques inadequades

3.3.2 Causes socials

• Característiques familiars desfavorables

• Context social per on es mou l'infant o el jove pobre en estímuls cul­tu­rals o castigat per la pobresa

• Grup d'iguals en situacions d'inadaptació i marginació

Aquestes causes són els estímuls desfavorables que infants i joves reben de tal manera que produeixen respostes inadequades com ara furts, baralles, men­tides, absentisme escolar, alcoholisme i consum de substàncies il·legals, etc.

Aquestes respostes donen lloc a unes conseqüències immediates que es con­verteixen en un reforç de la conducta: allò que han mangat, la satisfacció d'ha­ver trencat la cara a algú, superar una situació amb l'engany, no anar a clas­se, la satisfacció immediata que produeix el consum... però a mig i llarg ter­mini les conseqüències són unes altres.

3.3.3 Conseqüencies individuals:

• Marginalitat, aïllament.

• Interrupció del procés formatiu

• Procés de predelinqüència – delinqüència

• Malalties i problemes derivats del consum d'alcohol i substàncies il­le­gals

3.3.4 Conseqüències socials:

• Augment de la tensió familiar

• Augment de la tensió escolar i del seu entorn

• Intervenció de les instàcies comunitàries

• Intervenció del sistema sanitari

• Intervenció del sistema judicial

3.4 Intervenció educativa en el procés de socialització

La intervenció educativa en el procés de socialització implica seguir un pro­grama d'accions per assolir uns objectius prefixats. Aquesta intervenció es dóna des de diversos àmbits d'actuació i en cadascun d'ells s'elabora un pla d'acció educativa concret.

Aquest pla d'educació o planificació educativa ha de tenir en compte els prin­cipis generals de la planificació educativa: de racionalitat, de globalitat, de continuïtat, de seqüenciació, d'univocitat, de comprensibilitat semàntica, de flexibilitat, de varietat, de realisme i de participació.

La intervenció socioeducativa és entesa, en general, com el conjunt d'ac­tua­cions, de caràcter motivacional, pedagògic, metodològic, d'avaluació, etc. que es desenvolupen per part dels agents d'intervenció, bé siguin ins­ti­tu­cio­nals o personals, per dur a terme un programa prèviament programat, i l'o­b­jec­tiu del qual és intentar que les persones o grup amb els quals s'intervé acon­segueixi, en cada cas, els objectius proposats en l'esmentat programa.

3.4.1 Àmbits d'intervenció

L'educació social abasta un ampli ventall d'àmbits d'intervenció entre els quals, seguint a Petrus (1997) caldria destacar:

• Educació social especialitzada

• Animació sociocultural i Educació en el lleure

• Educació de persones adultes

• Acció i intervenció comunitàries

• Interculturalitat i educació no formal

• Educació ambiental

• Intervenció en tercera edat

• Intervenció en drogodependències

3.4.2 Planificació educativa

El terme planificació fa referència a l'elaboració d'un pla, d'un projecte o un programa d'acció. Nosaltres entenem que planificar és un procés d'or­ga­nit­zació i preparació que permet adoptar decisions sobre la forma més con­ve­nient d'assolir una sèrie d'objectius proposats.

Cal tenir present que planificar implica organitzar i coordinar; en una pla­nificació està present la idea de decidir per endavant què es vol fer, i tam­bé hi és present l'establiment d'actuacions per a aconseguir uns determinats ob­jectius.

Amb caràcter general, la planificació de la intervenció socioeducativa, ha de guiar-se per una sèrie de principis, que són els següents:

• Principi de racionalitat: El planificador ha de tenir un coneixement pre­vi basat en bases científiques de la realitat de l'àmbit i de les per­sones a les quals anirà destinada la intervenció.

• Principi de globalitat: S'han d'incloure en el programa el major nombre pos­­sible de variables que intervinguin directa o indirectament en els plan­­tejaments del mateix.

• Principi de continuïtat: Tots els elements que componen el programa d'in­­tervenció socioeducativa han de ser aplicats de forma contínua i sis­te­­màtica.

• Principi de seqüenciació: Tots els elements han d'estar interelacionats.

• Principi d'univocitat: La redacció del programa ha de fer-se de manera que tots els termes utilitzats puguin ser entesos en el mateix sentit.

• Principi de comprensibilitat semàntica: Tots els termes utilitzats en la re­dacció d'un programa han de ser fàcilment comprensibles per tots.

• Principi de flexibilitat: La planificació ha de ser flexible, permetent la in­troducció de quantes modificacions siguin necessàries, i en qualsevol mo­ment del procés.

• Principi de varietat: L'equip planificador haurà de ser creatiu i original en l'elaboració.

• Principi de realisme: L'elaboració del programa ha de partir d'una anà­li­si prèvia i recolzat sòlidament en la realitat de l'àmbit en el qual s'ha d'a­pli­car.

• Principi de participació: L'equip planificador ha d'estar obert a la par­ti­ci­pació d'altres personis o entitats.

3.4.3 Elements de la planificació educativa

Per a Ander-Egg (2000) en la planificació d'un programa d'intervenció so­cio­educativa s'han de considerar els següents elements:

• Naturalesa del programa: què es vol fer.

• Origen i fonament: per què es vol fer.

• Objectius: què es vol aconseguir

• Metes: quant es vol fer.

• Localització física: on es vol fer.

• Metodologia: com es vol fer.

• Recursos humans: qui ho ha de fer.

• Recursos materials: amb què s'ha de fer.

• Recursos financers: amb què es paga el que s'ha de fer

• Avaluació: quins són els criteris d'avaluació.

3.4.4. Principis per establir el model de l'acció educativa

Tot procés d'intervenció educativa té en la seva fonamentació uns prin­ci­pis que serveixen de suport per establir el model d'acció educativa. En lí­nies gene­­rals s'assenyalen els següents:

• El tractament de la diversitat: aprenentatge individualitzat i perso­na­lit­zat:

• L'aprenentatge cooperatiu i participatiu: espais d'aprenentatge i treball d'e­­quip

• Aprenentatge constructiu, significatiu i funcional: aprenentatge servei

• Aprenentatge globalitzat-interdisciplinar: educació integral i holística

• El clima educatiu: element facilitador del creixement personal.

• El desenvolupament de l'autoconcepte i de l'autoestima.

4 EDUCAR EN VALORS

4.1 Concepte de valor

Els valors és el conjunt de tot allò que desitgem, que volem i que con­si­de­rem com a bo, és tot allò que no ens deixa indiferents, que satisfà les nos­tres necessitats o que destaca per la seva dignitat.

Però no tothom té els ma­tei­xos valors ni amb la mateixa intensitat, per això treballar de monitor o monitora din­tre d'una organització educativa de lleure, la que sigui, implica un consens en els valors que des d'aquesta organització s'impartiran, si més no, al­menys, una acceptació dels mateixos.

Hi ha valors de tipus uni­ver­sal com la pau, la vida o la família i d’altres més personals i concrets que no­més coneix cadascú de nosaltres. Però fins i tot aquests valors no són in­ter­pretats de la mateixa manera per tothom, per exem­ple: hi ha qui estima la vi­da i no contempla l’eutanàsia i hi ha qui pel ma­teix motiu la contempla.

La ciència que estudia els valors s’anomena axiologia (equival a teoria ge­neral dels valors). Des d’aquesta perspectiva axiològica no hi ha un con­sens respecte a la naturalesa dels valors, així trobem que:

• El corrent subjectivista preconitzava que el valor estava en funció de l’a­pa­rició o impressió personal, els valors no són, sinó que valen.

• Els neokantians el desvinculen dels subjectivisme individual però en fun­ció del pensament col·lectiu humà (allò que és bonic o lleig depèn de com s’ajusta l’objecte a la idea que en tenim de la bellesa).

• L’escola fenomenològica l’entén com el seu ideal objectiu, que no depèn de la nostra apreciació (l’amistat, la salut, són valors encara que tothom deixés d’estimar-los)

• També hi ha qui ha entès el valor com real, és a dir totes les coses tenen un propi valor de tal manera que ésser i bé s’identifiquen.

El principal problema de l’estudi dels valors és la seva jerarquització, ja que contínuament la persona ha de tenir preferències, el que vol dir deixar de banda altres coses. Però classificar valors equival a dir que n’hi ha uns que valen més que altres. Cal reconèixer que tot valor està bipolaritzat, és a dir se n’hi oposa un altre, per exemple: salut-malaltia, bé-mal, etc. Ningú dub­ta que entre el valor i l'antivalor cal escollir els primers, però com de­ter­mi­nar la seva jerarquia?

4.2 Característiques que solen atribuir-se als valors

• Són conceptes abstractes, immaterials, no ocupen espai: la bellesa d’un qua­dre la intuïm però no la podem demostrar.

• No es poden mesurar empíricament

• Són absoluts, ja que no depenen del subjecte que els capta, ni del temps ni de l’espai i no guanyen ni perden amb el pas del temps, no es des­gas­ten, en tot cas al llarg del temps descobrim nous valors.

• Són positius o negatius, cada valor té el seu contravalor: l’amor i l’odi, la pau i la guerra, el respecte i la manca de respecte, la tolerància i la in­to­lerància...

• Tots els valors estan jerarquitzats, per això parlem de l’escala de valors, és a dir, hi ha valors que valen més que altres. Tothom té la seva pròpia es­cala de valors.

• No podem tenir tots els valors a l’hora i això implica decidir-se per uns en detriment dels altres, hem d’escollir

4.3 Diversitat de valors

Els valors educatius són el punt de partida de l’educació, i cada societat i cada temps n’ha potenciat aquells que li ha interessat. Valors com la con­vi­vèn­cia, el respecte a les persones, als animals i a la naturalesa, la salut, la so­li­daritat o l’amistat, no sempre han estat desitjats ni entesos de la mateixa manera.

La humanitat, actualment, té un punt de partida bàsic, un referent ine­quí­voc: la Declaració Universal dels Drets Humans. Però, tot i que realitzem la nostra activitat com a monitors i monitores partint d’aquest referent bàsic, no deixa de ser que cadascú de nosaltres dóna importància a uns valors més que a uns altres. El que s’anomena l’escala de valors no és igual per a tot­hom.

4.4 L’educació i els valors

Si enfoquem educació com incitar la persona a l’adquisició de valors per assolir el seu perfeccionament a través de la realització del seu projecte per­sonal de vida, aleshores ens adonarem que aquesta realització del pro­jec­te vital suposa: preferir, seleccionar i estimar com a pas previ a la seva rea­lit­zació, fomentant les actituds envers ells, donant a cada valor la im­por­tàn­cia que es mereix. L’elecció doncs dels valors serà decisiva en l’educació de l’in­dividu, ja que dependrà d’aquests el tipus d’educació que s’imparteixi.

Si definim per currículum tot el procés educatiu d’una persona, el con­tin­gut i la forma d’aquesta educació, veurem molt clar que per elaborar un cur­rículum cal definir uns valors en què educar, com la meta allà on volem ar­ribar. El currículum no té sentit si no està fonamentat en el valor. Si no fos així, aquest seria una disbauxa que no conduiria a cap banda.

La principal dificultat dels valors és el consens, ja que educar implica mi­llorar en un sentit o altre, però determinar el sentit és on radica la di­fi­cul­tat d’aquest consens. El fet que tots els valors no valguin igual, implica una je­rarquia, implica l’haver d’optar entre una multiplicitat de valors, ja que no tots són iguals. El resultat és que estem decidint constantment.

L’elecció dels valors en educació és en definitiva l’elecció del cur­rí­cu­lum. Nosaltres creiem que els propis usuaris haurien d’escollir-los a mida que vagin tenint criteri suficient, i en el seu defecte els seus pares i mares.

Nosaltres els educadors ens hauríem de limitar en tot cas a donar una oferta variada on poguessin escollir. Sovint però en el món del lleure edu­ca­tiu en un context ciutadà concret, no hi ha oferta i no es pot escollir, i fins i tot, de vegades, l’educador, passant de tot, posa en pràctica el seu propi cur­rí­culum, ben diferent al que ofereix l'entitat i del qual els pares i mares, en teoria, en tenen coneixement.

És impossible una educació desproveïda de cap valor, una educació asèp­tica. En el mateix moment en que un educador s’anomena així, accepta im­plícitament que està educant en alguna direcció i aquesta ve determinada pels valors. La mateixa forma d’educar contempla uns valors o altres. D’a­quí la gran responsabilitat de l’educador d’educar en el sentit que s'ha ofert als pares i mares dels usuaris i a la vegada la gran responsabilitat dels pares i ma­res en escollir les diferents opcions educatives per als seus fills i filles.

Ens caldria un consens educatiu si volem ser pràctics. La Convenció dels drets de l'infant de l'ONU podria ser una base per a aquest consens, l'edu­cació en democràcia, per la pau, etc. La realitat és però molt diferent, per­què la història ens està demostrant contínuament que aquest consens no exis­teix. Els règims polítics totalitaris s'han servit de l'educació en tots els camps per sostenir-se com a tals, i aquella educació ho era en tot el sentit de la paraula, perquè estava fonamentada en uns valors. Una educació és ne­ga­ti­va si els valors que la sustenten els considerem negatius; és un adjectiu afegit al fet d'educar.

Com a monitors i monitores, en definitiva educadors i educadores en el lleu­re, cal que tinguem clar quins són aquells valors que creiem que cal po­ten­ciar (cap on volem educar), i evitar ser “manipuladors manipulats”.

El context educatiu on ens situem, el marc de referència allà on ens mourem, ha de coincidir amb la nostra intencionalitat educativa, si menys no estar emmarcat dintre dels límits d'un consens. Aquesta elecció ha de ser meditada i suficientment raonada, la nostra intervenció en el món del lleure ha de ser conscient, i independentment dels interessos que ens hi hagin dut a fer de monitor o monitora, no perdre mai de vista la funció educativa que es­tem realitzant.

El monitor i la monitora quan actuen estan educant constantment i aques­ta educació pot ser incontrolada si no en són conscients d’això i aquesta manca de control pot conduir a un tipus d’educació no desitjada.

4.5 El consens educatiu en valors

Després de tot el que hem exposat suposem que es veu clar que tota ac­ció educativa que porti a terme qualsevol equip d’educadors i educadores ha d’es­­tar dotada d’un consens, un punt de partida que orienti les activitats del lleu­re educatiu, així com les seves metodologies. Els moviments educatius par­teixen del seu propi consens, però, què passa quan els edu­ca­dors i edu­ca­do­res no per­ta­nyen a cap moviment educatiu?

Hi ha una línia vermella que no podem traspassar i no ens cansarem de repetir que és la Convenció so­bre els drets dels infants, que es va convertir en la primera llei internacional d'a­questes característiques i que actualment obliga a l'estat espanyol perquè la va signar.

Així doncs qualsevol acció educativa ha d'estar en línia amb a­ques­ta con­venció i els valors que es transmeten no poden entrar en contradicció amb els de la pròpia Convenció i a això hi està obligat tothom.

I la base d'aquest fonament és la Declaració Universal dels Drets Hu­mans de l’ONU, de la qual se’n deriva el respecte a totes aquelles opcions edu­catives de lleure que essent diferents tant en els seus objectius com en la se­va metodologia, a la vegada no es contradiuen ni s’oposen a aquest mateix fo­nament.

Com a colofó d'aquest apartat sobre els valors educatius ens quedem amb els plantejaments que es van presentar al I Congreso Internacional de Fi­losofía de la Educación (Madrid, 1988) en la comunicació de Francisca Mar­tín-Molero “Un código universal como fundamento de toda acción educativa”, que conclou així:

“Creo que si la filosofía de la educación tomara el debate desde el fun­da­mento del código universal de los Derechos Humanos, cuyo cum­pli­mien­to obliga a todas las tendencias políticas, exigiendo su aplicación de lo pe­que­ño a lo grande y de lo grande a lo pequeño, el inicio de una nueva era pa­ra la humanidad estaría al nacer: la era de la armonía del hombre con el hom­bre y de éste con el cosmos”.

4.6 Identificació i tipologia dels valors

Per parlar de la classificació dels valors seguirem l’interessant treball de Pi­lar Sánchez Álvarez, doctora en filosofia, que va publicar al seu bloc el 2008.

Algunes classificacions de valors

Una de les vies tradicionals per descobrir les grans categories de valors és analitzar les diferents classificacions que han establert els axiòlegs.

Münsterber (1908:80) els divideix en vitals i cultura­ls, que responen a la identitat, i aquesta identitat presenta quatre vessants:

• Valors lògics

• Valors estètics

• Valors ètics

• Valors metafísics

Aquests els torna a canalitzar en tres vessants segons es refereixin:

• Al món exterior

• Al proïsme

• Al món intern.

Rickert (1921:VII) va voler plasmar el món múltiple dels valors en un es­quema, però un esquema no rígid i tancat, sinó obert a totes la possibilitats que encara no s'han donat. Empra la divisió dicotòmica utilitzant tres parells de criteris:

• Persona o no persona

• Activitat o no activitat

• Social o asocial

Destaca en la seva classificació la tendència o finitud que s'assoleix: aquells que no s'assoleixen mai, perquè la seva conquesta és inabastable; aquells que es circumscriuen a una particularitat finita; i els que es refe­rei­xen a una totalitat plena o infinita.

Scheler (1941:156) en la seva Etica dóna un impuls gran a l’Axiologia. Ell ens presenta aquesta classificació:

• Valors d’allò agradable i d’allò desagradable. Els estats afectius corresponents són els de plaer i dolor.

• Valors vitals. Del noble i del comú, sà i malsà

• Valors espirituals. Aquests comprenen els següents:

  1. Estètics

  2. Jurídics

  3. Del saber pur, que es realitzen a la filosofia

• Valors religiosos. Comprenen el diví i el sagrat; constituïxen el rang su­pe­rior.

Valero Iglesias (1992:92), en parlar de Scheler, escriu: "Els valors són qua­litats a priori que no tenen res a veure amb els objectes i que són, a més, in­dependents dels béns. Els valors són immutables perquè són independents, és a dir, no canvien i són absoluts. El que canvia és el nostre coneixement pel que fa a ells.

Les circumstàncies socials i històriques no tenen res a veure amb ells ni tam­poc els influeixen. Bastants estudiosos afirmen que hi ha una in­de­pen­dèn­cia dels valors i de com aquests són captats pels subjectes. La percepció dels mateixos, els valors, és per via emocional mai intel·lectual"

Ortega i Gasset (1947:335), s'inspira en la classificació de Max Scheler La parella de l'agradable i desagradable és substituïda pels valors útils, i els espirituals els retoca. La seva classificació queda:

Valors útils:

• Capaç-Incapaç

• Car-Barat

• Abundant-Escàs, etc.

Valors vitals:

• Sà-Malalt

• Selecte-Vulgar

• Enèrgic-Inert

• Fort-Feble, etc.

Valors espirituals:

a) Intel·lectuals

• Coneixement-Error

• Exacte-Aproximat

• Evident-Probable, etc.

b) Morals

• Bo-dolent

• Bondadós-malvat

• Just-Injust

• Escrupolós-Relaxat

• Lleial-Deslleial, etc.

d) Estètics

• Bell-Lleig

• Graciós-Tosc

• Elegant-Inelegante

• Harmoniós-Inharmoniós

Valors religiosos:

• Sant-Profà

• Diví-Demoníac

• Suprem-Derivat

• Miraculós-Mecànic, etc.

Le Senne (1936) mostra quatre valors fonamentals:

• La veritat, extraversiva i retroversiva.

• L'art, introversiu i retroversiu

• La moral, extraversiva i proversiva.

• L'amor, introversiu i proversiu.

Lavelle (1955:68) considera la noció de valor inseparable de la seva je­rar­quització, i la seva classificació és un intent d'intervenir entre la unitat fo­na­mental del valor i la infinita diversitat dels valors particulars. Els divideix en:

• Intel·lectuals

• Estètics

• Morals

• Espirituals

• Afectius

• Econòmics

Parson (1976) els divideix en:

• Personals: és una forma privada de relacionar cert valor universal.

• Grupals: són els aprovats socialment.

• Universals: aquells que superant les cultures, transcendint-les, són ac­cep­tats per tots els éssers humans.

Maslow (1979) els estudia a partir dels éssers humans que tenen expe­rièn­cies altament significatives. Per a ell existeixen tres tipus de valors:

• Valors del desenvolupament.

• Valors de supervivència

• Valors defensius.

Fromm (1970:94) els divideix en:

• Els creadors, que serveixen perquè l'ésser humà desenvolupi les seves ac­cions d'acord amb les seves pròpies aptituds.

• Els vivencials, que donen sentit a la vida.

• Els d'actitud, que serveixen per tenir capacitat de sofriment i aguant amb els problemes que sorgeixen a la vida.

4.7 Aplicació dels valors a les activitats de lleure, actuació dels monitors i les monitores

Per al respecte i el foment dels drets humans en una activitat de lleure educatiu cal abans que res que qui hi està al capdavant de la mateixa ho vul­gui fer d’una forma activa. Abans però ens cal estar convençuts. De no ser ai­xí tot això és paper mullat.

Cal que aquesta intencionalitat quedi reflectida en els objectius edu­ca­tius del nostre projecte de forma explícita tant si en fem d’aquests els ob­jec­tius operatius o concrets com si són els objectius transversals que im­preg­na­ran tota la nostra activitat educativa.

Si la primera condició és que el responsable de l’activitat en sigui cons­cient i ho porti a la pràctica d’una forma activa, la segona condició és que els monitors i les monitores estiguin en la mateixa disposició i això només és possible si el responsable els hi transmet aquesta intencionalitat.

Ara bé, la principal estratègia perquè això es transmeti als usuaris de les activitats de lleure educatiu és portar el respecte i el foment dels drets hu­mans a la rutina diària de l’activitat, és a dir, crear una atmosfera cultural on tot­hom respiri aquests valors que estan continguts en els drets humans i la con­venció sobre els drets dels infants o, si menys no, que no els contradiguin. Amb altres paraules, practicar amb l’exemple.

L’exercici relatiu a analitzar els drets humans i la convenció sobre els drets dels infants per determinar situacions on es poden vulnerar aquests drets és clau per a la reflexió de quina ha de ser la conducta dels res­pon­sa­bles de l’activitat de lleure: director o directora i monitors i monitores i també dels infants i adolescents participants a l’activitat, i ens dóna la clau de totes les nos­tres intervencions en cadascuna d’aquestes possibles situacions d’incom­pli­ment, a la vegada que de forma activa i positiva tenim les claus per a les nos­tres intervencions perquè això no passi, és a dir, el foment dels drets hu­mans i la convenció sobre els drets dels infants.

Si quan eduquem estem transmetent coneixements, tècniques i actituds, la transmissió de valors forma part sobretot d’aquesta tercera accepció: les acti­tuds.

Els infants i adolescents s’han de sentir motivats per portar a la pràctica aquests valors, que en definitiva és el nostre objectiu.

Tenim una motivació externa i una altra interna. La motivació externa és aquella que ens empeny a una determinada conducta en funció d’allò que po­dem aconseguir, en canvi la interna determina la nostra conducta per la nos­tra pròpia voluntat, perquè hi estem convençuts, perquè hi creiem...

És molt més potent la motivació interna que l’externa a l’hora de de­ter­mi­nar la nostra conducta.

Això ens dóna una pista d’allò que hem de fer per transmetre valors que de­terminin les actituds i conseqüentment la conducta.

Reflexionem-hi, si la conducta està en funció d’allò que sabem (co­nei­xe­ments), allò que sabem fer (habilitats), allò que som (actituds) i com ens re­lacionem (convivència), per què en definitiva si sabem quin és el com­por­ta­ment correcte i el sabem fer, hi ha ocasions que fem exactament tot el con­tra­ri?

Doncs perquè cal que cadascuna d’aquestes condicions es compleixin alho­ra i l’actitud és precisament el motor de la conducta.

L’actitud és la tendència que tenim a fer les coses d’una determinada ma­nera, a pensar les coses des d’un determinat prisma, la disposició d’à­nim, que es manifesta exteriorment. Francesc Esteban Amat i Letizia di Bartolomeo, Formació de formadors per a la mobilitat segura (2007)

Per tant, tot allò que ajudi a canviar les actituds dels infants i adolescents en fun­ció dels valors que volem potenciar serà vàlid en la nostra acció educativa, amb la condició indispensable que en aquest cas el nostre mètode ha d’estar en consonància amb aquests propis valors, és a dir, fonamentalment, amb el res­pecte a la llibertat de les persones i el respecte a elles mateixes.

Per tant, per a la transmissió de valors en una activitat de lleure cal:

• Que els acceptem, que hi creiem en ells i que actuem en conseqüència

• Que la seva pràctica sigui una rutina habitual no una excepcionalitat

• Que els donem a conèixer de forma explícita en activitats dissenyades per a aquesta finalitat

• Que ensenyem les habilitats necessàries per portar-los a la pràctica en ac­ti­vitats dissenyades també per a aquesta finalitat· que intentem que s’in­terioritzin aquests valors mitjançant activitats on el subjecte visqui sen­sacions i emocions i s’empatitzi.

5 LA PARTICIPACIÓ

Catalunya té una llarga tradició en l'educació en el lleure i en aquests sentit conviuen des de fa temps diversos moviments d'educació en el lleure.

5.1 Realitats associatives d'infància i joventut a Catalunya

Els darrers 20 anys s’ha produït un canvi en les dinàmiques socials, cul­turals, eco­nò­mi­­ques i polítiques, que han requerit una societat activa i par­ticipativa. Per mitjà de l’as­­­sociacionisme, s’aconsegueix el reforç moral dels grups i de les formes d’as­so­cia­ció que donen cohesió social a la ciutadania... L’aportació real que les associacions ca­­talanes fan a la nostra societat és tan sols mesurable en una petita part. Allò que trans­forma és el fet que és un mecanisme de socialització. Pau Vidal García, Ana Villa Uriol. Planeta Actimedia, S.A., Grupo Planeta (2007)

L’educació en el lleure, en el seus inicis, estava vinculada estretament al mo­viment as­so­ciatiu de Catalunya i conseqüentment al voluntariat. Les acti­vi­tats de lleure educatiu, pe­rò, en el transcurs dels darrers anys, i espe­cial­ment des de començament de segle, han transcendit l’àmbit de l’as­so­cia­cio­nis­me per passar a altres àmbits. I al monitor i mo­nitora de lleure educatiu avui se li exigeix que actuï com a professional, tant si ho fa des de l’àmbit del voluntariat com des del laboral (Decret 137/2003 de 10 de juny de re­gu­la­ció de les activitats en el temps lliure en les quals participen menors de 18 anys).

5.1.1 Classificació de les entitats juvenils de Catalunya

Les entitats juvenils de Catalunya, entre altres, les podem classificar ai­xí, de tal manera que una mateixa entitat pot respondre a la vegada a di­ver­sos trets classificatoris:

• Coordinadores

• Discapacitats

• Empresarials

• Escoltes

• Estudiantils

• Federacions i agrupacions

• Identitat nacional

• Interculturalitat

• Laiques

• Moviments d’àmbit internacional

• ONG’s

• Partits polítics

• Professionals

• Religioses

• Salut

• Sindicalistes

5.1.2 Entitats juvenils de Catalunya

Aquest llistat d'entitats juvenils de Catalunya ha estat elaborat a partir d'en­ti­tats que tenen o han mantingut conveni amb la Direcció General de Jo­ven­tut de Catalunya i per tant difícilment hi trobarem en aquest llistat entitats d'àmbit estrictament local, i de ben segur que també en falten moltes. Totes aquestes entitats mantenen pàgines web i per tant us serà fàcil accedir a la informació que elles mateixes ofe­rei­xen per donar-se a conèixer.

• Acció escolta de Catalunya

• Acció jove – Joves de la comissió obrera nacional de Catalunya

• AIESEC – Catalunya

• Associació Catalana de Professionals de les Polítiques de Joventut – ACPPJ

• Associació d’Estudiants Progressistes/Associació Catalana d’Es­tu­diants – AEP / ACE

• Associació de casals i grups de Joves de Catalunya

• Associació de joves estudiants de Catalunya - AJEC

• Associació dels estats generals dels estudiants d’Europa (AEGEE-Bar­ce­lona)

• Associació IAESTE - Catalunya

• Associació independent de joves empresaris de Catalunya - AIEJEC

• Associació internacional de joves de casals catalans - Catalunya (AIJOCC-Ca­ta­lunya)

• Associació juvenil Joves d’Esquerra Unida i Alternativa

• Associació Mirall

• Avalot – Joves de la UGT de Catalunya

• Azimut, moviment educatiu d’excursionisme en el temps lliure infantil i juvenil de Catalunya

• Bloc d’estudiants independents - BEI

• CAE formació i serveis socioculturals

• CCU – Amics del centre cristià dels universitaris

• Centre d’informació i serveis a l’estudiant de Catalunya (CISED)

• Col·lectiu de joves comunistes – Joventut comunista

• Coordinació catalana de colònies, casals i clubs d’esplai

• Coordinació rural de Catalunya (CRUC)

• Creu Roja joventut Catalunya (autonòmica)

• Escoltes catalans

• Espai jove – Joves de la intersindical CSC

• Esplais catalans - ESPLAC

• Estudiants en Acció

• Federació catalana de l’esplai

• Federació catalana d’escoltisme i guiatge

• Federació catalana pro persones amb retard mental APPS

• Federació ECOM / Espai debat juvenil

• Federació nacional d’estudiants de Catalunya – FNEC

• JOC nacional de Catalunya i les Illes - JOC/JOBAC

• Joventut nacionalista de Catalunya – JNC

• Joventuts d’Esquerra republicana de Catalunya – JERC

• Joves d’Esquerra verda

• Minyons escoltes / Guies Sant Jordi de Catalunya

• Moviment cristià de joves

• Moviment d’universitaris i estudiants cristians de Catalunya i les Illes - MUEC

• Moviment infantil i juvenil d’acció catòlica de Catalunya i les Balears - MIJAC

• Moviment de centres d’esplais cristians

• Noves generacions del Partit Popular de Catalunya

• Partit dels Comunistes de Catalunya

• RAI – Recursos d’animació intercultural

• SCI-Catalunya. Servei civil internacional

• Secretariat de joves La Salle Catalunya

• Sindicat d’Estudiants de Catalunya

• Sindicato de estudiantes

• Unió de joves demòcrata-cristians de Catalunya – UJDCC

• Unió de pagesos de Catalunya

Ha de quedar molt clar que aquestes entitats fan propostes d'activitats en fun­ció dels seus propis criteris educatius, però que a banda del món asso­cia­tiu, avui, el bano d'organitzacions que tiren endavant activitats de lleure edu­ca­tiu s'ha ampliat fora de l'àmbit assocatiu com ara els casals, ludoques i les acti­vitats dins de l'àmbit escolar que la majoria d'elles s'encarreguen a la ad­mi­nistració o a empreses de serveis educatius. Aquestes darreres or­ga­nit­za­cions no solen estan subjectes a cap ideari educatiu.

5.2 Mètodes i estratègies d'aprenentatge per a la participació

El lleure educatiu tradicional s’ha distingit sobretot per la participació ac­tiva dels usuaris i la intensitat de les seves vivències. Això, afegit al fet que ha estat una escola de valors, és el motiu que ha fet que des de sempre des de l’àmbit del lleure educatiu i des de fa ben poc des d’altres àmbits, es re­conegui la tasca educativa que es fa des d’aquest tipus d’a­cti­vi­tats. Aquesta participació activa i la intensitat vivencial són la clau de l’èxit per aconseguir infants adolescents, educats en valors que la societat ha considerat bons.

Avui, aquesta participació activa i aquesta intensitat vivencial no es dó­na en tota la tipologia d’activitats del lleure educatiu i en aquelles de caire tra­dicional, de vegades ha perdut la força i la intensitat que les ca­rac­te­rit­za­ven.

Recuperar això és important perquè dóna resultats educatius molt po­si­tius, en últim terme l’assimilació d’uns valors continguts en els drets hu­mans i la convenció dels drets dels infants, i com resultat les conseqüents acti­tuds de les que es deriva una bona conducta, des del nostre punt de vista.

5.3 Importància didàctica de la participació

La qualitat del grup ve determinada didàcticament per la participació. L'orien­tació del grup vers uns fins educatius, en coherència aleshores amb ob­jectius específics, que siguin assumits per la majoria no és conseqüència de l'atzar. Exigeix com a supòsit bàsic el respecte a les llibertats de les cons­cièn­cies i un treball solidari a través de tots els nivells del sistema curricular.

Difícilment podem pensar en una acció didàctica eficaç en el lleure edu­ca­tiu si no existeixen entre els membres del grup una actitud de comunicació i participació positiva.

El monitor i monitora que facilita la relació i comu­ni­ca­ció de forma didàctica, respecta al beneficiari del lleure com a persona, per­què li satisfà les seves necessitats bàsiques de seguretat, dignitat i co­mu­ni­ca­ció.

És a dir, a la pràctica, anima a expressar les idees de tots i totes, destacant allò que és positiu de cada plantejament, creant un clima de participació en­se­nya tècniques per al treball cooperatiu, reconeix i té en compte la sin­gu­la­ri­tat, l'autonomia, la creativitat, la maduració, reafirma l'autoconcepte, etc. Ai­xò és igualment vàlid entre el director o directora i els monitors i monitores, i entre els monitors i monitores.

Al creixement, la realització personal, la felicitat, s'hi arriba mitjançant un procés de reequilibració constant dels conflictes cognitius i afectius del que s'aprèn a partir de la nostra pròpia dotació genètica, la nostra ex­pe­rièn­cia i la qualitat de la transmissió social que rebem. La transmissió dels va­lors, la ciència i la cultura no pot ser estàtica, sinó dinàmica; no pot ser re­pro­ductora sinó creativa.

5.4 L'aprenentatge significatiu

Sense participació no hi ha aprenentatge significatiu.

L’aprenentatge significatiu exigeix l'adquisició de nous significats, d'ide­es noves, relacionades no de forma arbitrària, sinó substancial, és a dir, dis­posició per relacionar el tema nou amb la seva estructura cog­ni­tiva (Ausubel, 1976).

Que l'aprenentatge tingui significació lògica, en connexió de fo­na­men­tació. Però a més ha de tenir significació psicològica, adequat al nivell ma­du­ratiu de l’aprenent, als seus interessos i necessitats específics. Es fracassa a nivell maduratiu perquè manquen estructures lògiques, organitzadors del pen­sament, models de llenguatge i mètodes de raonament, altres vegades per ca­rència de vivències, d'experiències físiques o empíriques; i també per es­col­tar afirmacions contradictòries que pertorben, sense explicació de factors que ho justifiquin. La motivació en el millor dels casos és sota aquests su­pò­sits, secundària, extrínseca.

L'aprenentatge significatiu exigeix doncs una motivació primària, in­trín­se­ca a la realitat. Una participació interessant i interessada en el més noble sen­tit de la paraula.

5.5 Dificultats de la participació

Els problemes de participació tenen el seu origen en les tensions. Aques­tes són sempre negatives si les entenem com els estats emocionals que per­torben l'harmonia i el treball del grup. No hi ha dubte que podem parlar de tensió creativa que apuntaria als fins del lleure i que seria positiva. Al­gu­nes de les tensions negatives que es poden donar:

• Ansietat del grup

• Conflicte latent o obert

• Inseguretat

• Oposició interna

• Insatisfacció

• Intolerància

Pel contrari, les tensions es poden reduir, afavorint aleshores la cohesió del grup. Camins que afavoreixen la cohesió del grup:

• Interconeixement

• Afavorir la comunicació

• Confiança en els demés

• Assimilar els objectius del grup

• Acceptació i integració de normes

• Satisfacció d'interessos individuals

• Elevar l'autoestima

En realitat la millora de la cohesió del grup no és una tasca fàcil, ja que el grup mai actua aïllat, sinó que sempre és un subsistema perquè sempre for­ma part d'un sistema més general interaccionat per altres grups de major o menor nivell.

5.6 L'ensenyament participatiu

Si la persona humana és sociable per naturalesa, si està cridat a treballar amb soli­da­ri­tat amb els demés, com aconseguir un lleure educatiu par­ti­ci­pa­tiu?

Característiques (implica una planificació en la que intervenen tots els membres del grup):

• Tamany i nombre d'agrupaments

• Definir zones d'autonomia i tasques típiques

• Estructura flexible

• Llibertat-responsabilitat

• Col·laboració constant

En qualsevol cas s'ha d'exigir aptitud o competència professional, de­di­ca­ció (temps) i coherència.

El desenvolupament d'una metodologia participativa exigeix tenir en compte els principis generals fins a aquí exposats però, a més, criteris més es­pecífics en la seva realització pràctica:

• Especificar els temes objecte de treball

• Comunicar per escrit amb l'antelació suficient

• Reflexió per escrit prèvia

• Desenvolupament de la reunió per prendre decisions i acords

• Registre de les decisions i els acords

• Especificar persones responsables, temps màxim per a la realització

• Control o avaluació

• Correcció o potenciació

• En qualsevol cas abans de prendre decisions és convenient demanar-se:

• Quines influències pot tenir la decisió en les persones del grup o en al­tres àmbits?

• Serà fàcil anul·lar la decisió?

• Implica la decisió un canvi qualitatiu en els fins del sistema?

• És adequada a la zona d'autonomia?

• És una aproximació al tema?

• L'assumpte és urgent o important?.

Ha d'existir en qualsevol cas un desig d'aconseguir la unanimitat, però si no fos possible almenys la majoria.

5.7 Departaments, equips i comissions

Freqüentment la coordinació de l'activitat de lleure ha de tenir centrada la seva preocupació en la consecució dels objectius educatius. Els de­par­ta­ments i equips de monitors i monitores poden realitzar una tasca continua de mi­llora de l'ac­tivitat de lleure en quant a qualitat educativa com a motors que identifiquin carències, defineixin ajuts puntuals i per tant dinamitzant el sis­tema.

Els departaments planifiquen i controlen, els equips executen i con­trolen.

Sovint però es dóna el cas que l'equip és el propi departament.

Fem la distinció solament a efectes d'explicació teòrica didàctica i per pa­ral·lelisme al món escolar prou conegut de tots i per considerar que l'ac­ti­vi­tat de lleure pot donar-se dintre d'institucions tant o més complexes que la prò­pia institució escolar.

Les comissions es constitueixen per a la con­se­cu­ció d'objectius concrets determinats en un espai curt de temps i quan la na­tu­ra­lesa del problema exigeix que no sigui abordat pel òrgans del sistema con­ven­cional.

5.8 Tècniques de participació

Són molt nombroses les tècniques de participació. Mai s'ha de des­co­nèi­xer la naturalesa d'una tècnica determinada, no fos cas que l'empréssim ina­de­quadament. Per exemple, quan el grup és major de 30 persones l'opinió que s'imposarà sempre serà la d'aquells que hagin parlat més, ja que la ma­jo­ria s'inhibeix en el grup gran, com ho ha demostrat la investigació científica al respecte de Fons i Pujol (1976).

Aplicar aquestes tècniques exigeix a més entrenament previ. Algunes d'a­questes tècniques clàssiques:

Comissió: es constitueix per estudiar un problema detingudament. El grup de persones és molt reduït. Posteriorment presenten les conclusions a un grup més gran per a la presa de decisions. Temps: s'estableix data mà­xi­ma.

Dramatització o Role-playing: és una representació de la vida real, entre dues o més persones, amb pretensions per tant d'objectivitat. Es tracta d'es­ce­nificar un segment de la realitat. Òbviament els actors han d'acordar un text bàsic per a la posada en escena, sota la direcció d'un expert, si bé pot anar, segons els temes, des de la improvisació a l'estructuració total del de­sen­volupament del tema. En general sol ser suficient un plantejament semi-es­tructurat a cavall de l'improvisació. Aquesta tècnica es diferencia del Psi­co­drama en el fet de que aquest té com objecte, no una expressió objectiva, si­nó subjectiva de la realitat, amb finalitats terapèutiques. Temps: 15 a 20 mi­nuts. Ambdues tècniques permeten una descàrrega de la tensió emocional del grup. Resulta difícil la seva aplicació quan no existeix experiència en co­mú dels membres del grup.

Diàleg: es tracta d'una discussió entre dues persones. Aquestes han de co­nèixer el tema objecte de debat en profunditat i tenir capacitat de co­mu­ni­ca­ció. S'ha d'estructurar prèviament un esquema obert on expressar idees, no ne­cessàriament contradictòries, n'hi haurà prou que siguin diferents. Els te­mes referits a humanitats són especialment idonis. El grup present és es­ti­mu­lat a la reflexió al conèixer arguments diferents. El temps s'especifica en ca­da situació.

Diàlegs simultanis o buzz-grup: també s'anomena tècnica de les ca­pe­lle­tes. Consisteix en que aprofitant la proximitat física del lloc a l'agrupar per pa­relles a tots els membres del grup. Poden intervenir tots a la discussió. Aques­ta tècnica s'utilitza per a una primera aproximació al tema, per tal de fer­-ne una exploració prèvia. Temps: varis minuts. S'ha d'evitar parlar amb in­tensitat o cridant

L'entrevista: es diferencia del diàleg en que hi ha un propòsit in­ter­ro­ga­dor, sobre aspectes específics. Per tant cal assenyalar preguntes clau que in­ci­deixin en la informació que es precisa. El risc està en desconnectar dels in­te­ressos de l'entrevistat o en problemes o manca d'aptitud per a la co­mu­ni­ca­ció. Quan són varis els que pregunten estem al davant de la tècnica de l'In­ter­rogatori. En qualsevol cas el nombre de preguntes no ha de ser excessiu i el temps de durada adequat pot estar segons objectius i edats al voltant dels 30 minuts.

Estudi de casos: es tracta d'analitzar un cas real, que representa un pro­ble­ma específic. El cas ha de recollir de forma descriptiva l'estat actual de la qües­tió. S'han d'evitar fer judicis de valor en la seva presentació. L'estudi del cas es pot fer individual o col·lectivament, cenyint-se sempre al redactat del ma­teix, sense interpretacions prèvies, de les que no es disposen de dades. Des­prés de la discussió dirigida s'ha d'avançar en la concreció de con­clu­sions que siguin comunes. Indicant-se en tot cas les consideracions més sig­ni­ficatives per a la seva resolució cas de no haver-hi majoria. Temps: 50 mi­nuts aproximadament. El coneixement de l'àmbit on està inserit el cas és su­pò­sit bàsic per a l'eficàcia d'aquesta tècnica.

El fòrum o debat: discussió informal, on la participació és horitzontal i ge­neral. Solament s'exigeix un moderador i un secretari. El primer inicia la dis­cussió amb una pregunta estimuladora, i a partir d'aquest moment s'ocupa d'a­notar a qui demana la paraula i donar-los entrada en rigorós torn. Trans­cor­regut el temps previst, el secretari intentarà un resum de les idees ex­po­sa­des. Aquesta tècnica s'aconsella quan els participants ja tinguin experiència en tècniques més formals. L'objectiu és la lliure exposició d'idees. També es re­comana emprar si els grups són suficientment homogenis.

La taula rodona: l'objectiu és posar en evidència posicions divergents o con­tradictòries per tal de que els membres del grup coneguin de forma glo­bal la magnitud d'un problema. De tres a cinc membres, que en reunió prè­via amb el coordinador estableixen l'ordre inicial d'intervenció i el temps dis­ponible. Els membres més incisius s'han de situar als extrems, amb l'ob­jec­te d'animar la participació. En tot cas el moderador ha de reconduir la dis­cussió sobre el tema si aquest es desviés. Prèviament s'haurà de descriure la posició teòrica en la que se situa cada participant.

Nota tècnica: són documents bàsics, generalment de caràcter teòric o tèc­nic imprès (també en imatge) que permeten després del seu estudi una dis­cussió més interessant, ja que el material lliurat permet obtenir les claus cul­turals o científiques a tots els membres del grup. Generalment sol ser la pri­mera part d'un treball que acabarà en una discussió dirigida o en alguna al­tra de les tècniques fins aquí analitzades. Permet conservar el document per a una posterior i més detinguda reflexió.

Pannell: se sol definir com una taula rodona amb interrogatori, de ca­ràc­ter informal, espontani i dinàmic. Es diferencia de la taula rodona a més, per­què els experts no exposen al grup, sinó que dialoguen entre ells. Tam­poc fan d'oradors com es faria en un Simposi

Philips 66: consisteix en estructurar el grup en subgrups de 6 persones, que des­prés d'haver escollit un tema o qüestió discutiran durant 6 minuts els seus punts de vista, cada subgrup escollirà un secretari com encarregat de re­collir i exposar el punt de vista general dels components del grupet. El coor­dinador tancarà la sessió exposant les conclusions generals o punts de vis­ta més significatius.

Petit grup de discussió o col·loqui: en aquesta tècnica s'intercanvien idees o opinions de manera informal entre qui té interès per una qüestió es­pe­cifica. Aquest interès en comú el diferencia de la simple discussió. A més l'in­tercanvi o comunicació d'idees segueix un cert ordre i es designa un coor­dinador. Aquest haurà de permetre la lliure expressió dels integrants del grup i no expressar idees personals en el resum final que haurà de ser con­sen­suat pels participants. Òbviament l'homogeneïtat i entrenament en me­to­do­logies participatives afavoreix el rendiment.

Seminari: té una gran tradició universitària, però també pot utilitzar-se en altres àmbits. Es constitueix per un grup reduït de persones per estudiar o investigar en profunditat un problema. El disseny a seguir dependrà de la metodologia científica a utilitzar, però en general cal senyalar que desprès d'haver definit clarament el problema i situar-lo en la seva contextualització teòrica es passa a revisar fonts d'informació i a formular hipòtesis de treball.

Simposi: un grup d'experts desenvolupen successivament i su­ma­ti­va­ment les parts principals d'un nucli temàtic. No es defensen consideracions per­sonals, sinó el coneixement que cadascú té sobre l'aspecte presentat. Des­près de les respectives dissertacions (15 a 20 minuts) el coordinador re­su­meix les principals línies de pensament, les idees més importants, acabant amb la invitació a l'auditori per fer preguntes o demanar aclariments. S'ha d'u­tilitzar aquesta tècnica quan l'auditori és excessivament gran que no per­me­ti la participació de tothom o si es vol presentar una matèria molt com­ple­xa o no és molt homogeni el grup.

Pluja d'idees o Brainstorming: es tracta d'estimular l'espontaneïtat, la crea­tivitat, l'aportació d'idees per tal de veure si entre elles en surt alguna bri­llant. No cal dir que la creativitat suposa coneixement en profunditat però de vegades l'espontaneïtat pot provocar intuïcions en alguns supòsits de for­ma indirecta. El membres del grup han de tenir confiança entre ells i no hi ha d'haver inhibicions de cap mena.

Synectics: Vol dir unió de varis elements. Es tracta de jugar in­tel·­lec­tual­ment amb l'objecte d'estudi per tal de descobrir noves facetes.

Per acabar hem de dir que el grup de treball està centrat en la tasca a realitzar, mentre que el grup de discussió se centra en les persones, en el grup.

5.9 La participació infantil en el lleure educatiu

Adaptat del tema 11 de formació del professorat d’Enreda’t UNICEF – Adriana Apud

El lleure educatiu presenta grans possibilitats perquè els infants duguin a terme activitats d'interrelació que els permetin abordar d'altres ma­ne­res el procés de participació. Un exemple d'activitats de participació din­tre del temps lliure són els espais associatius, a través dels quals ibfants i adolescents realitzen activitats de caràcter sociocultural. A través d'aquests canals d'as­sociació es posa a la disposició dels infants mitjans i recursos que des­perten el seu interès a treballar junts i intercanviar punts de vista.

El pa­per que han de desenvolupar les associacions és el de servir d'o­rien­ta­dors, consellers i animadors per crear actituds de participació i coo­pe­ra­ció. Actualment existeixen en tot el món milers d'associacions infantils i ju­ve­nils que treballen per fomentar els valors de la participació.

Elements que faciliten la participació infantil en els grups de lleure educatiu:

• La informació: Una de les principals claus per participar és que els infants coneguin que tenen dret a participar, pel que és important pro­mou­re accions de sensibilització perquè es conegui la Convenció sobre els drets dels infants. Així mateix, és fonamental que tots els infants tinguin un bon accés a la informació.

• El temps: Els infants tenen dret a decidir quan i com volen par­ti­cipar.

• El grup: La participació va unida al desenvolupament del grup, per la qual cosa és fonamental treballar les habilitats socials i una sèrie de va­lors que afavoreixin la participació en el grup.

• Amb o sense adults: La participació dels infants depèn en gran part del paper de les persones adultes, que poden participar conjuntament en el projecte o bé deixar que els infants participin sols i fins i tot tin­guin la seva pròpia associació. El paper dels adults en la participació in­fan­til exigeix l'acceptació de les capacitats dels infants i el respecte a les seves opinions

Per a això és necessari:

• Escoltar, crear espais de consulta i diàleg.

• Saber empatitzar amb els infants.

• Respectar les dinàmiques i processos de cada grup.

• Salvar la desconfiança generacional.

• Aprendre que els infants també poden ensenyar als adults.

• Reforçar positivament als infants.

• Servir com model de conducta: el monitor/monitora ha de tenir una actuació coherent amb els objectius que es planteja aconseguir amb el grup.

5.10 Escala de la participació infantil

De forma metafòrica Roger Hart ens presenta l'escala de la participació in­fantil, que està dirigida a presentar com els adults poden donar suport a la im­plicació dels infants en el procés de participació infantil, com evitar la manipulació i com assolir models de participació genuïna i com es­truc­turar alternatives per a la participació.

Hart divideix l'escala de participació dels infants i adolescents en 8 nivells, a partir del nivell 4 es consideren models de participació genuïna:

1. Manipulació o engany: El nivell més baix de l'escala és aquell que els adults utilitzem als infants per transmetre les nostres pròpies idees i mis­satges. Un exemple pràctic d'això és quan es realitza una publicació i s'u­ti­litzen dibuixos que han fet els infants sota les instruccions dels adults per il·lustrar conceptes que els adults creiem que ells tenen, o bé quan uti­lit­zem aquests dibuixos sense que els infants n’estiguin implicats en el pro­cés de selecció. Un altre exemple és quan els infants participen en al­guna manifestació promovent amb cartells alguna campanya de la qual prè­viament no s'ha fet cap intent perquè ells comprenguin la idea real o l'ob­jec­tiu. Aquesta és una de les formes més negatives per començar a ensenyar als infants el que és el procés d'una acció democràtica de participació in­fantil.

2. Decoració: En el segon graó, similar a l'anterior, ens situem quan les per­sones adultes utilitzem als petits per promoure una causa sense que aquests tinguin implicació de cap mena en l'organització d'aquesta causa. Un exem­ple que mostra de manera clara l'ús “decoratiu” dels infants és quan en una manifestació sobre qüestions mediambientals els petits canten una cançó sobre el tema escrita per una altra persona, sense comprendre prè­via­ment el problema, és a dir, s'utilitza als infants per reforçar una causa sense importar si la comprenen o no.

3. Política de forma sense contingut: El tercer esglaó, segons Hart, con­ti­nua dintre de les formes inacceptables de participació infantil. Aquest esglaó fa referència a aquella actuació dels infants com “fa­ça­na”, utilitzada moltes vegades per impressionar a polítics o a la premsa. Un cas comú d'aquest fenomen es produeïx quan en debats públics o con­fe­rèn­cies de infants, els adults seleccionen a aquells que són més eloqüents i que tenen més facilitat de paraula, sense donar oportunitats perquè el procés de selecció ho portin a terme els mateixos infants a qui suposadament re­presenten.

4. Assignats: Els infants no són els iniciadors del projecte, però estan in­formats i poden arribar a sentir el projecte com propi. Si s'utilitza només la mobilització social s'assoleix poc en el procés de democratització infantil, ja que els missatges que es transmeten són només dels adults cap els infants. Perquè aquestes experiències funcionin millor s'ha de continuar amb pràc­tiques en les quals hagi més participació per part dels petits.

5. Consultats i informats: Quan un projecte és creat i dirigit per adults, no sempre implica que no sigui participatiu per als infants i adolescents, ja que aquests poden involucrar-se activament en ell en la mesura que en­ten­guin el procés, siguin consultats i tinguts en compte. Com exemple es pot ci­tar el cas d'enquestes ciutadanes per recollir l'opinió dels joves en les quals aquests siguin els enquestats i els quals participin en l'anàlisi i la discussió dels resultats.

6. Iniciat per un adult, amb decisions compartides amb els infants: En aquest tipus d'accions es prenen decisions conjuntes entre els adults i els infants i es dóna una relació d'igualtat. Perquè aquest tipus de projectes funcioni, és necessari que els infants s'impliquin en cert grau en tot el procés i que entenguin com s'arriba a compromisos i per què. Al­guns exemples són les experiències d'associacionisme infantil i juvenil en el temps lliure.

7. Iniciat i dirigit per infants: Aquest penúltim esglaó de l'escala de la participació, es dóna quan els infants decideixen què fer i els adults participen només si els infants sol·liciten el seu suport i ajuda. Un exemple d'aquests projectes pot observar-se quan els infants sol·liciten un espai per a reunir-se, jugar o realitzar qualsevol activitat.

8. Iniciat per infants, amb decisions compartides amb els adults: L'últim esglaó de l'escala segueix incloent als adults perquè segons el seu autor, Hart, la meta “no és donar ànims al desenvolupament del po­der infantil ni veure als infants actuant com un sector com­ple­ta­ment independent de la seva comunitat. Si inicien el seu propi projecte, s'ha de permetre que segueixin dirigint-lo, gestionant-lo. I si trien col·laborar amb adults en un projecte emprès per ells, s'ha d'aplaudir com una de­mos­tra­ció que aquests infants se senten suficientment competents i confiats en la seva condició de membres de la comunitat per a no negar la seva necessitat de col·laboració aliena.” Els projectes que es troben en aquest nivell encara són poc freqüents, degut al fet que sovint els adults mostren poc interès per en­tendre als infants i joves.

5.11 Problemes que es plantegen en el treball d’equip

• La intolerància

• L’autosuficiència

• L’individualisme

• El menyspreu

• L’egoisme

• La rigidesa

• La por al rídicul

• L’escaqueix

• El conformisme

• La insensibilitat

• La mentalitat tancada

• La competitivitat

• La submissió

• La por a allò desconegut

• L’immobilisme

• La manca de reconeixement

Quan ens trobem al davant d’aquestes situacions hem intervenir, per tant aquí us deixem algunes reflexions que poden ajudar a aquesta intervenció.

• La intolerància: Hem de tenir present que de la mateixa manera que nosaltres ens podem mostrar intolerants amb els companys i companyes, també nosaltres podem patir aquesta intolerància. Intentem conèixer els nostres companys i companyes i les seves raons i motivacions.

• L’autosuficiència: L’autosuficiència condueix a prescindir dels altres i infravalorar-los. No tothom tenim la mateixa capacitat, però cap de nosaltres tampoc tenim totes les capacitats. Pensem que tenim la tendència a valorar als altres en funció d’allò que nosaltres valorem. Una actitud autosuficient és un clar impediment per assolir els objectius del projecte. Intentem conèixer els nostres companys i companyes i descobrirem les seves capacitats.

• L’individualisme: L’individualisme també condueix a prescindir dels altres i infravalorar-los. També tendeix a portar a terme les activitats allunyades del projecte, fruit de l’actitud individualista que impedeix el treball en equip i per tant l’únic que ens importa és que ens surti bé allò que fem. Intentem entendre que l’èxit individual està condicionat a l’èxit del projecte

• El menyspreu: El menyspreu és fruit de la intolerància i conseqüentment del desconeixement. Una actitud de menyspreu no és gens adequada per a un monitor i una monitora d’educació en el lleure. Intentem conèixer els/les nostres companys/es i tal vegada els hi descobrirem valors que ignoràvem.

• L’egoisme: L’egoisme és una de les actituds que fan fracassar els projectes. La persona egoista mira d’anar bé ella sense tenir en compte els altres. Intentem posar per damunt de tot els objectius del projecte i d’ajudar-nos mutuament.

• La rigidesa: La rigidesa de pensament no permet la creativitat. La inflexibilitat que en resulta fa que no es resolguin adequadament els imprevistos. Intentem ser flexibles dintre dels paràmetres que ens emmarca el mateix projecte.

• La por al ridícul: La por al ridícul, a quedar malament, és mala consellera. Un autèntic ambient de treball cooperatiu esvaeix aquests temors. Intentem crear un clima de confiança on els nostres companys i companyes se sentin segurs i ningú no tingui por a equivocar-se.

• L’escaqueix: L’escaqueix no és el mateix que la rendibilitat en el treball, en el primer cas es tendeix a evitar determinats treballs i en el segon cas es tendeix a aconseguir els resultats amb el menor esforç possible. L’escaqueix és una actitud que dóna com resultat que altres faran la teva feina o, el que és pitxor, que la feina quedarà per fer Intentem complir amb els nostres deures i si creiem que són injustos plantegem-ho obertament abans d’escaquejar-nos.

• El conformisme: El conformisme potencia l’immobilisme i això és contrari a la creativitat. Les actituds conformistes no ajuden a progressar l’equip, ni a ser crítics amb allò que fem i el resultat és que el projecte s’esbiaixa cap allà on hi ha una actitud de força, que per això sol no vol dir que sigui adequada. Intentem ser crítics amb tots els aspectes del nostre treball i aprofitem sempre els canals que l’organització posa al nostre abast per fer-nos sentir.

• La insensibilitat: La insensibilitat davant dels problemes també fa que no siguem capaços de detectar-los. Una actitud sensible als problemes tendeix a oferir solucions, l’actitud contrària afegeix problemes als que ja hi ha. Intentem ser sensibles als problemes que detectem i posem-hi remei o oferim solucions als mateixos.

• La mentalitat tancada: La mentalitat tancada ens impedeix obrir-nos a formes de pensar i veure les coses diferent a com les pensem o com les veiem nosaltres mateixos. És evident que hi ha altres formes de pensar i d’enfocar les coses que poden ser igual o millor de bones que les nostres pròpies. Intentem ser oberts de pensament i acceptar que els altres també poden tenir raó.

• La competitivitat: La competitivitat és el pitjor enemic del projecte. No és el mateix l’estímul que ofereix la competitivitat que el que ofereix l’afany de superar un repte. A més, quan volem superar els altres amb l’objectiu que es fixin en no­sal­tres per fer punts positius, sovint aconseguim l’objectiu contrari: punts negatius. Intentem fer les coses per superar-nos en els nostres reptes, però que no ens sàpiga greu que els nostres companys i companyes també ho facin i si està en nosaltres fer-ho, si cal, donem-los-hi un cop de mà.

• La submissió: La submissió implica una relació de poder i sovint d’abús. Aquesta relació és contrària al treball d’equip i per tant a la creativitat. Aquesta relació de poder i fins i tot d’abús pot arribar a donar-se fins i tot de forma inconscient. Intentem evitar les situacions de poder demanant l’opinió dels nostres companys i companyes que per una raó o altra els hi costa donar-la.

• La por a allò desconegut: La por a allò desconegut sovint ve donada per la nostra pròpia inseguretat. La inseguretat que puguem tenir la podem superar si ens recolzem i rebem ajuda de l’equip. En un clima de confiança els nostres companys i companyes han de poder plantejar els seus dubtes francament. Intentem evitar els comentaris que impedeixin que els nostres companys i companyes no es mostrin tal com són.

• L’immobilisme: L’immobilisme tendeix a perpetuar les coses oposant-se a qualsevol innovació. Les excuses poden ser moltes: ja ho fem bé, s’espatllarà tot, què ens han de venir a explicar... I les causes també: no ens hem plantejat fer res de nou, no sabem com fer-ho, ens posarem al nivell dels que comencen, tenim por que els nous en sàpiguen més... Intentem evitar aquesta actitud treballant cooperativament i fent que les innovacions siguin les de l’equip i no la d’uns quants.

• La manca de reconeixement: A tots ens agrada que ens reconeguin el nostre treball i a nosaltres mateixes com a persones. La sensació de la manca de reconeixement en un sentit o altre per part dels nostres companys i companyes és sempre una situació frustrant. Intentem reconèixer en els nostres companys i companyes a persones que com nosaltres mateixes estan fent aquest treball tan bé com saben i com poden.