L'educazione di fronte alla pluralità delle culture

L'educazione di fronte alla pluralità delle culture

(da Luigi Secco, Dall'educabilità all'educazione. Morelli Editore Verona 1999)

  1. La pedagogia interculturale come pedagogia dell'educando

    Il problema dell'educazione dell'uomo di fronte alla varietà di culture, quali si presentano oggi, l'una accanto all'altra, impone alla ricerca pedagogica una nuova riflessione sul rapporto dell'uomo con la cultura, prima ancora del rapporto tra le culture. Ciò perché l'educazione dell'uomo avviene attraverso la cultura, quella cultura che gli serve per elevarsi in dignità e valore umano. Si vuol dire che l'essere dell'uomo va studiato e promosso sulla base di quanto è esigito dalla sua natura per cui, conseguentemente, occorre modulare l'apporto della cultura sulla base di quanto essa può operare a vantaggio della migliore affermazione della singolare umanità di ciascuno.

    Non è che tutte le culture siano uguali nella loro capacità di elevare il valore dell'uomo; ma è altrettanto vero che ognuna è frutto di una operosità umana che non può essere sottovalutata, anzi dovrà essere presa in debita considerazione.

    Per questa via si perviene al riconoscimento della pari dignità col superamento ed il rifiuto di costituirsi di questa o di quella come dominante, avente in sé per ragione intrinseca o politica il diritto di imporsi, di esigere di essere accolta e assimilata.

    "In questo senso, le gerarchie culturali apparenti si trovano senza fondamento razionale. Esse sono il risultato di rapporti di forza di natura economica che conducono a considerare in maniera peggiorativa la cultura di coloro che fanno lavori di minor prestigio sociale ed a valorizzare estremisticamente quella degli individui che detengono il potere. E' aberrante il gerarchizzare le culture che non fanno che tradurre il modo di vita di un dato gruppo e di un luogo determinato. Le culture si influenzano naturalmente da quando sono in contatto: il rifiuto di questo scambio può originare situazioni conflittuali. In una società interculturale non vi è più né gerarchia né paternalismo condiscendente, ma un lavoro di sintesi, una interpretazione" (Coneil de l'Europe, Interculturalité et éducation. Project n.7 du CDCC, Strasbourg, 1987, p.8.

    Le conseguenze sul piano sociale non potranno che farsi evidenti per la intrinseca negazione del razzismo e della dominazione dell'uomo sull'uomo.

  2. Dall'universalismo al relativismo

    Attraverso la cultura ciascun soggetto dà struttura e forma alla sua personalità e acquisisce quanto necessario per entrare in rapporto con i suoi simili. Nessuna comunicazione e nessuna trasmissione di valori dalla società-ambiente all'individuo sarebbero possibili se l'individuo non fosse raggiungibile e plasmabile dalla cultura dell'ambiente, questa o quella che sia. La qual cosa significa che la cultura rende possibile all'uomo di dare forma al suo essere personale.

    Riconoscere l'indispensabilità dell'uomo di farsi uomo di cultura significa riconoscere il ruolo della cultura ma non comporta la determinazione del tipo di cultura richiesto. Qualsiasi elementare osservazione mette in evidenza la diversità di culture presenti nei vari raggruppamenti umani; per cui è ovvio e doveroso domandarsi quale sia la migliore per l'uomo, ossia quale cultura sia la pèiù adatta a consentire all'individuo di raggiungere la sua forma migliore di vita.

    Il discorso si scontra con il problema della "gelosia" per la propria cultura. Non vi è raggruppamento umano che si consideri meno degno di un altro per ragione delle propria cultura: e del resto ognuna è prodotto umano e tutto ciò che è "umano" va rispettato. Ciò non toglie che il cammino trasformativo di una cultura possa farci apprezzare il meglio di oggi rispetto a quello di ieri. Il problema attualmente più avvertito sta nell'incontro tra le culture in quanto fenomeni migratori portano a contatto persone e gruppi di diversa cultura.

    Sappiamo dalla storia che, ove v'è stata o vi è supremazia economica e quindi politica, vi è anche il convincimento della supremazia della propria cultura. I colonizzatori del passato si sentirono investiti del compito di portare (imporre) la propria cultura per civilizza "primitivi" e "barbari". Le nazioni che accolsero od accolgono nel proprio territorio immigrati, non si sono comportate diversamente. Appare chiara la concezione della propria cultura come "egemone" o "etnocentrica", concezione che ritiene di possedere ciò che è meglio per l'uomo e quindi da estendersi a tutti. In questo quadro "pluralismo culturale", "interculturalità" non hanno senso. La concezione universalizzata dell'uomo e della cultura autorizza il lavoro e le strategie per assorbire ed integrare per assimilazione le diversità.

    Su questi concetti, che noi oggi riusciamo a chiamare "pregiudizi", si radicano la sofferenza per la presenza del "diverso", il disprezzo e la lotta nei suoi riguardi.

    Come si potrà porre rimedio a queste pretese da una parte e umiliazione dall'altra? Basterà l'educazione? Essere educati significherà acquisire la nostra cultura? Ma per un essere umano niente è più fastidioso e così doloroso quanto il sentirsi trattato come un essere inferiore per il semplice fatto di appartenere ad una civiltà diversa (Cfr. Bastide R., Noi e gli altri, Jaca Book, Milano 1971, p.28).

    Oggi, per ragioni di natura economica e politica (indebolimento dei paesi colonizzatori), cominciano ad avanzare le ideologie relativiste, ossia del pluralismo culturale. Gli stessi immigrati del Magreb e da altre nazioni, forti del loro apporto lavorativo e del loro numero, chiedono di seguire la loro visione dell'uomo e del mondo, di sistemi e valori e di credenze che rendono queste differenti culture irriducibili le une alle altre.

    Prende quindi l'avvio il dialogo interculturale: necessita una presa di posizione nei riguardi sia delle ideologie universaliste sia di quelle relativiste, tenendo conto che è impossibile dialogare con chi è sempre sicuro di avere ragione così come è impossibile dialogare se si relativizza all'infinito le proprie posizioni, se non si è mai sicuri di avere ragione. Non si può, dunque, abbandonare totalmente le idee universaliste perché vi si oppone la logica: negazione di ogni universalismo implica la universalità del relativismo. Inoltre, debbono esistere valori umani di salvaguardia dell'integrità fisica e morale dell'altro da sé. (Clanet C., Situations interculturelles, in Aa.Vv., L'interculturel en éducation et en sciences hamaines, vo. II, Université de Toulose Le Mirail, Toulose, 1986, p.732)

  3. Critica al monoculturalismo

    Ci domandiamo quanta disponibilità ci sia per instaurare un tipo di rapporti interculturali secondo la prospettiva del citato "relativo" relativismo. Certamente, vi è un malessere diffuso in Europa che rischia di rinchiudere i singoli gruppi culturali su posizioni intransigenti, anzi rischia di risvegliare rivendicazioni autonomiste (anche sul piano politico), identità sacrificate (da un certo punto di vista nulla vi è di male nel ridare ossigeno liberatorio a tali identità) da divenire xenofobe e isolazioniste sia per meglio affermarsi sia per difendersi dal pericolo del ripetersi di soffocamenti.

    Prendiamo atto che le situazioni socio-culturali sono complesse; ma non possiamo ignorare che la chiusura nel monoculturalismo porta ad esiti educativi inaccettabili. F. Ouellet riporta da B. Parekh degli interessanti rilievi.

  • Nell'educazione monoculturale la curiosità nei riguardi delle altre culture e società ha poca o nessuna possibilità di essere stimolata, in quanto non si affrontano le altre culture o, se lo si fa, sovente si pongono sotto un aspetto sfavorevole.
  • Deprivata di prospettive diverse, l'immaginazione rimane ristretta e l'educazione radica l'illusione che il mondo si limiti al proprio mondo e che il solo modo naturale di comportarsi sia ugualmente proprio.
  • L'educazione monoculturale rallenta lo sviluppo della capacità critica. Lo studente, cui si insegna di vedere il mondo secondo la stretta prospettiva della propria cultura, avrà la tendenza a giudicare le altre culture e società secondo le norme della propria società: sarà incapace di assumere un atteggiamento veramente critico nei riguardi della sua società ed avrà tendenza ad ammirare la "gloria" ed il "genio" in maniera narcisistica.
  • L'educazione monoculturale tende ad ingenerare arroganza ed insensibilità. Chi viene educato da fanciullo a non avere attenzione e simpatia per le culture altre non può nutrire rispetto per esse. Rischierà anzi di sentirsi minacciato e giudicherà con criteri che neppure suppone possano assere applicati anche a lui stesso.
  • Infine, l'educazione monoculturale costituisce un terreno fertile per il razzismo, in quanto le scarse conoscenze degli altri portano a valutazioni superficiali e fatte di stereotipi.

    In base a queste osservazioni, l'orientamento interculturale si giustifica per ragioni educative, indipendentemente dalla presenza di appartenenti ad altre comunità etniche. Se l'educazione consiste nello sviluppo delle capacità umane fondamentali come la curiosità, l'autocritica, la capacità di riflessione, l'abilità a formarsi un giudizio indipendente, la sensibilità, l'umiltà intellettuale ed il rispetto degli altri, e nell'aprire lo spirito degli alunni alle grandi realizzazioni dell'umanità, essa deve allora essere multiculturale nel suo orientamento. Si perviene, per questa via, alla logica conclusione che, non essendo l'educazione monocuturale in grado di contribuire sufficientemente allo sviluppo delle suddette capacità, essa non è, del tutto semplicemente, una "buona educazione", per cui una buona educazione dev'essere interculturale (Ouellet F., L'éducation interculturelle, L'Harmattan, Paris,1991, pp. 18-19)

    Alla stessa conclusione perviene Malizia per quanto riguarda la scuola, quando scrive: "si dovranno ridisegnare le funzioni, i contenuti e i metodi della scuola in modo da porre fine ad ogni eventuale monoculturalismo di tale istituzione (Malizia G., Solidarietà, uguaglianza delle opportunità ed educazione interculturale. In Orientamenti Pedagogici, 1991,2,p.506).

  1. Limiti del relativismo

    Il "relativo" relativismo può trovare una sua prima base nell'accoglimento da parte delle varie culture dei "diritti umani", quelli cioè legati alla natura dell'uomo e razionalmente deducibili.

    Non è facile l'identificazione di quali siano; essi sono emersi alla consapevolezza dei popoli lungo un percorso storico, ragion per cui noi rifacendo il cammino del loro riconoscimento possiamo renderci conto di come siano stati progressivamente identificati. Nel nostro caso, possiamo scrivere la storia delle diverse culture ponendo in luce le soluzioni date da ciascuna sulla base dei criteri adottati: quelli politici o economici o filosofici.

    Oggi possiamo dire di essere pervenuti (anche se non tutti condividono) a riconoscere come inscritto nella natura umana una serie di diritti: ci riferiamo al trattato di Helsinki sui diritti umani e alla convenzione di Ginevra sui diritti del bambino.

    I diritti radicati nella natura dell'uomo ci dicono ciò che è "dovuto" a ciascuno in quanto uomo e non in quanto concesso per magnanimità, ed essi sono universalmente validi, ossia sono propri di ogni uomo., indipendentemente "dalla razza, colore, sesso, lingua, religione, opinione politica o di altro genere, origine nazionale, etnica o sociale, proprietà handicap, nascita, o qualsiasi altra caratteristica del bambino, dei suoi genitori o dei suoi tutori legali" (Convenzione di Ginevra, art.2).

    Vuol dire che nessuna autorità politica può "concedere" o "rifiutare" i diritti umani. Farne oggetto di impegno per norma politica è, tuttavia, importante. Osserva E. Agazzi: "senza garanzie offerte dal diritto positivo, i diritti umani restano delle pure rivendicazioni morali a portata universale, delle pretese legittime certo, ma ridotte a pure speranze, a postulati, ad appelli, a proclamazioni troppo spesso inoperanti sul piano concreto. Viceversa, quando vengono assicurati da norme giuridiche precise, quando siano recepiti nelle costituzioni o, comunque, garantiti entro forme istituzionali, i diritti umani si trasformano in diritti fondamentali di natura giuridica vera e propria e non più soltanto di natura etica e politica (Agazzi E., I fondamenti filosofici dei diritti umani. In Renovatio, 1985, pp.110-111).

    A tal fine sarà da incoraggiare il cammino delle varie culture per giungere al riconoscimento ed al rispetto dei diritti fondamentali. Queste osservazioni costituiscono una molla ed una spinta verso il miglioramento di tutte le culture e contemporaneamente la base comune che dà certezza esicurezza a tutti, specie oggi che il ravvicinamento tra gruppi di culture diverse si fa più intenso.

    5. Il problema dell'identità

    Il concetto di identità appare fondamentale per costruire una pedagogia intercuturale ed occorre partire dall'identità personale per giungere a chiarire l'identità socio-culturale.

    L'identità personale può essere riconosciuta come un "principio", proprio della personalità individuale, "attivo e dinamico", che presiede e governa gli orientamenti verso la realtà, che si costituisce centro di organizzazione e di integrazione.

    L'identità è contemporaneamente agente e prodotto di una sintesi, l'incontro fra l'io e la realtà in un'attività che sfugge al controllo per ragione dei meccanismi intrapsichici che sono di difficile individuazione, ma i cui risultati sono descrivibili. Così molti fenomeni provocati dall'ambiente socio-culturale risultano essere di tipo inconscio e specie l'incontro con la cultura, in cui il soggetto nasce e vive, diventa il suo patrimonio culturale, o, più esattamente, la sua identità culturale.

    I concetti di identità personale e di identità socio-culturale diventano essenziali quando si entra nel discorso pedagogico ordinato alla pratica educativa. Essi, infatti, includono la caratteristica della processualità: fin dall'inizio il processo consiste non tanto in una semplice assunzione per imitazione di modelli di comportamento esteriori bensì nella assunzione provvisoria di una identità vicaria che svolge all'interno della personalità la funzione che andrà assumendo successivamente l'identità personale. Il modello interiorizzato innesta una dinamica interna di organizzazione delle abilità acquisite, delle condotte e degli orientamenti. L'utilizzo successivo di diversi modelli di identificazione avviene come variante più cpmplessa, la cui assunzione prelude a un nuovo traguardo maturativo di tipo personale.

    Le diverse identificazioni nella fanciullezza possono venire cambiate e, secondo Erikson, l'identità dell'io può essere considerata come una originale trasformazione delle precedenti identificazioni infantili. Queste non hanno da essere considerate come negative o sbagliate: ma tappe necessarie (Moscato M.T., Identità, motivazione e strutture cognitive, in Regioni d'Europa e frontiere educative - a cura di M.T.Moscato-, Catania, CoESSE, 1989,vol.I, pp.140 ss.).

    Il cammino verso la "maturità d'identità" passa attraverso quelle "crisi d'identità" che appaiono come fasi di maturazione. Una identità matura è una identità in cui tutti i sentimenti costitutivi del sentimento d''dentità hanno potuto svilupparsi. ""''lo sviluppo di queste sentimenti che permette il senso del reale e del presente, l'u'ilizzo dell'e'perienza, il controllo di sé, la flessibilità dell'adattamento, la tolleranza nella frustrazione, l'iniziativa, il senso della responsabilità, il senso della solidarietà, la capacità di dare e ricevere, la capacità di de-centrazione e di empatie, la capacità di cambiare"(Mucchielli A., L'identité, PUF, Paris,1986, pp.90-91).

    Come si vede, il processo di identificazione dell'identità nella vita di una persona si svolge all'interno della tensione tra individualità ed orientamento alle norme. L'individuo necessita di uno sforzo continuo per poter ripondere alle esigenze di realtà esterne che lo provocano e lo interpellano. Questo processo chiama in campo le forze del soggetto sia quando queste sono in fase di possibile progressivo sviluppo sia quando, una volta dischiuse, debbono prestarsi con duttilità a rendersi disponibili alle cangianti richieste dell'ambiente sociale. L'identità dev'essere nuovamente ricercata ed uniformata ad ogni nuovo processo interattivo; non è, quindi, una condizione della personalità che rimane costante, in quanto deve evolversi per camminare coi tempi, ossia deve essere aperta alle evenienze storiche del proprio vivere inserito nel sociale. In tal modo l'individuo si mette al riparo dall'arretratezza rispetto alle trasformazioni socio-ambientali o più esattamente rispetto alle nuove espressioni culturali.

    Protendendosi flessibilmente verso le aspettative altrui il soggetto rende possibile l'interazione. Non è detto che l'operare interattivo sia facile dal momento che i trascorsi dell'individuo gravitano sul versante della relazione: non si può pretendere che il soggetto si faccia "nuovo", cioè agisca come se nulla avesse inglobato nella storia della sua personalità; oltretutto natura non facit saltus ed il problema dell'incontro col diverso richiede un "bilanciamento" che riesce con maggiore facilità quando il partner dell'interazione accetta il bisogno dell'equilibrio dell'altro. Senza questa sensibilità e disponibilità alla gradualità, l'impatto può provocare conflitti.

    Sotto il profilo pedagogico, è importante che l'educatore riesca a cogliere le capacità e le competenze necessarie per il bilanciamento dell'identità. Molto può aiutare lo sforzo empatico per conoscere le diverse posizioni mentali e sentimentali e la capacità di superare gli attriti. In presenza di tali capacità l'individuo può instaurare interazioni che in un primo momento non soddisfano a pieno, ma non si può non far leva su dette disposizioni e capacità, altrimento lo stretto legame col proprio ambiente culturale blocca ogni ricettività ed innovazione. Sappiamo quanto sia importante per l'ambiente sociale e per la scuola "creare condizioni favorevoli alla sviluppo delle capacità di plasmare flessibilmente la propria identità, personale e sociale (Cfr.Boteram N.,Emigrazione e identità: il caso dei figli di emigrati italiani in Germania, in Interculturalità nella scuola –a cura di G.Zanniello-, Ed.La Scuola, Brescia, 1992, pp.35-38)

  2. L'intercultura come cultura dell'essere

    Siamo così di fronte ad una pedagogia dell'essere, più che della cultura; essa ci ricorda che l'educazione è formazione dell'essere, valorizzazione delle proprie potenzialità interiori attraverso una cultura che sempre travalica e verso la quale ci si apre per arricchirsi, per comprendere gli altri e comunicare con essi.

    Quando il soggetto scopre, costruisce e rafforza la sua identità senza legame incondizionato alla cultura che gli è servita per la sua formazione, sarà in grado di crescere secondo un suo progetto (identità), aperto alla comprensione di altre culture e atto a mettersi in dialogo con esse, e ad operare le migliori integrazioni.

    Per fare educazione interculturale occorre cercare di capire il vissuto, individuarne le distorsioni imposte, recuperare la persona in uno spazio di solidarietà più ampia, oltre la famiglia e il parentado. Occorre preservare la persona dalla sua identificazione con qualsiasi modello culturale fisso e definitivo. La persona si distingue dalla cultura e, se di essa si serve, non ne può, o meglio non ne deve, essere asservita. Perdere o acquistare l'identità personale non deve corrispondere, sempre e in tutti i casi, alla perdita o all'acquisto dell'identità culturale. La persona viene prima della sua cultura e la cultura non è il soggetto portante responsabilità specifiche, anche se giustamente va rilevato il peso che una determinata cultura può assumere nella strutturazione della personalità dell'individuo. Anzi, proprio per questo, facciamo il discorso della cultura collegato con l'identità personale.

    Prima, quindi, di dare per scontato che l'oggettività culturale abbia da essere assunta nel suo peso, o rifiutata, è opportuno guardarla anche nei suoi aspetti dinamici o più precisamente nella sua capacità di trasformazione e di adeguamento alle nuove esigenze. Del resto la storia dell'incivilimento umano, prima ancora che la storia dell'adattamento dell'uomo alle situazioni, si fa ed è testimonianza dell'uomo sulla realtà, il suo costruire il reale, piegandolo il più e il meglio possibile alle esigenze della vita.

    Così il problema dell'educazione interculturale ritorna alla sua base ossia all'io individuale. Questo va rafforzato come punto di sicurezza. L'integrazione propugnata è una sintesi che viene fatta dal soggetto nel senso che è il soggetto che fa l'unità.

    Lo scoglio maggiore può consistere in una concezione di "gelosia" della propria cultura che si intende conservare per volontà di superiorità magari mascherata da intendimenti di utilità per chi è portatore di cultura "altra". Altro scoglio è rappresentato dal caso del portatore di cultura "altra" che la ritiene "debole" perché vissuta, come nel caso dell'emigrazione, in situazione di isolamento, ma "forte" perché legata alla storia della propria origine e agli affetti che le esperienze condotte tengono vivi. Superiorità e nostalgia sono atteggiamenti che impediscono la crescita nell''nterscambio.

    Non possiamo nascondere che per "crescere" occorre anche lasciare, abbandonare le dimensioni del piccolo, di ciò che apparta, ma abbandonare anche la dominanza che non accetta cambiamenti. E' l'uomo che fa la cultura e precisamente quella che lo fa migliorare, che lo arricchisce di conosenze, di esperienze, di dialogo e collaborazione.

    Questa prospettiva mette in crisi le identità fisse. Sono questi i presupposti per una definizione di cultura in prospettiva di contatti ravvicinati tra culture diverse. Sia chiaro che la cultura, che ha fatto o fa le identità individuali e di gruppo, è sempre in movimento, in cammino. L'evoluzione delle culture non può essere fermata, pena l'invecchiamento e il superamento. E' problema è che oggi l'accelerazione non avviene solo per i sistemi di trasformazione industriale, ma soprattutto per il fatto sociale che gruppi diversi si trovano a convivere e a dover collaborare. Uomini diversi possono collaborare, ma se vogliono accettarsi e reciprocamente avvicinarsi ed intendersi in pari dignità, sforzo e adeguamento, ciascuno deve cambiare.

    Un'educazione con connotati interculturali tiene conto che una cultura non intende negare l'altra, ma ciascuna persona può fare l'esperienza di un arricchimento culturale. Le culture in avvicinamento e confronto per l'interscambio si staccano dalla loro fissità e acquisiscono nuovi elementi comuni (Cfr.Secco L.,Educazione alla intercultura in emigrazione, in Aa.Vv.,Intercultura tra pedagogia e politica. Morelli Editore, Verona, 1987, pp.22-23; Evoluzione del concetto di cultura in un programma di cooperazione universitaria, in Emigrazione, identità e processi ecucativi –acura di M.T.Moscato-, CoESSE, Catania, 1988, p.236)

    Ben s'intende con ciò non racchiudere tutto nell'ambito scolastico: la scuola non è tutta la vita. Il problema va subito oltre la scuola. La situazione interculturale, in cui si trovano soggetti di diversa provenienza, non può essere risolta solo dalla scuola. Questa è sempre un istituto entro la collettività. Lo scolaro passa a scuola un certo numero di ore della giornata; il resto del tempo lo passa in famiglia, nei club di vario genere, sulla strada ecc.

    Entra allora il problema della società educante nel senso più ampio del termine.

    7. Interazione, integrazione, innovazione

    L'azione interattiva, funzionale all'avvicinamento tra portatori di culture diverse, avviene attraverso una dinamica relazionale, modulata dalle modalità secondo cui ciascuno vive la sua cultura sia per il livello di acquisizione della cultura d'origine sia per le disposizioni legate al proprio carattere. In ogni caso, l'analisi del problema in termini operativi è condizione indispensabile per sfuggire alla segregazione. Se vi sono diritti che le parti debbono riconoscere e rispettare, tra questi vi è anche il riconoscimento del ruolo delle differenze, per cui lo scambio dei punti di vista sulla differenza negli atteggiamenti e nelle credenze, la discussione critica di tradizioni e valori e, ancor prima, la stessa presentazione e messa in risalto degli elementi significativi di una cultura sono, innanzitutto, un riconoscimento reciproco ed una affermazione di ciò che accomuna nello scambio: la capacità, cioè, di osservare, di analizzare, di argomentare e sostenere il proprio punto di vista. Riconoscere tali comuni capacità significa riconoscere una comune dignità umana, che essenzialmente ci avvicina all'altro e ci fa uguali a lui, attraverso le frontiere della differenza.

    In altre parole, l'accoglimento per le trasformazioni della società contemporanea, della relativizzazione culturale, ed anzi la cura di salvaguardare la varietà e la diversità delle culture, non necessariamente sono diversi all'assunzione di coscienza di quanto gli uomini fondamentalmente condividono, sia in termini di caratteri distintivi della loro umanità, sia in termini di valori universali. Infatti, rispettando le idee (la cultura, l'identità etnica) del nostro interlocutore, e impegnandosi perché siano rispettate anche dagli altri, è questi che viene rispettato; confrontandosi con lui, è a lui che viene riconosciuto il diritto di parola e la parità nei confronti di chi lo ascolta, non diversamente da quando, collaborando con lui, si prende reciprocamente atto che non solo esitono comuni obiettivi, ma che vigono regole comuni da cui ciascuno, attraverso le differenze culturali ed etniche, si fa liberamente legare, ciascuno onorando le proprie responsabilità. L'intenzionalità educativa, la riflessione pedagogica e la ricerca possono favorire una tale consapevolezza e promuovere la trasformazione qualitativa delle relazioni umane ( Gobbo F., Radici e frontiere. Contributo all'analisi del discorso pedagogico interculturale. Ed.Alfasessanta, Padova,1992, pp.64-65).

    Demetrio avverte che la nostra conoscenza del pensiero dell'altro, da sempre, scava fossati, aggrava pregiudizi e stereotipi, aumenta i conflitti sotterranei. L'integrazione non è semplice tolleranza in quanto questo principio illuministico, sovente, ha ingenerato più eventi di distacco che di avvicinamento e comprensione, intendimento delle forme di vita di pensiero altrui.

    La pedagogia interculturale si fa qui promotrice di ciò che possiamo identificare nelle:

  • Strategie di comunicazione al fine di "interpellare" i nuovi venuti (contro la tendenza, appunto soltanto tollerante, che si limita a concedere spazi di comunicazione autocentrati o autarchici, ma che, talvolta, assumono la forma di una vera e propria separazione giuridicamente avallata)
  • Occasioni per stimolare attenzioni per la cultura che gli immigrati portano con sé, e testimoniano, con la loro presenza etnicolinguistica (contro la tendenza a dimenticare che lo straniero adulto o bambino, seppur proveniente da zone del mondo dove la povertà e l'analfabetismo sono più che valide ragioni di fuga, ha tradizioni antiche non soltanto da rispettare, ma da conoscere e approfondire rispetto a saperi la cui ignoranza genera un nuovo analfabetismo del Duemila anche nella donna o nell'uomo istruiti: la mancanza di codici validi ad interpretare antropologicamente le più diverse identità etniche)

    (Demetrio D.-Favaro G., Immigrazione e pedagogia interculturale. Bambini, adulti, comunità nel percorso di integrazione. La Nuova Italia, Firenze, 1992, pp.30-31)

  • L'integrazione, inoltre, ha le sue esigenze dettate fondamentalmente dalla messa in atto di azioni e strategie idonee a creare situazioni utili d'interscambio così da ridurre per il nuovo arrivato i fattori-rischio di una sempre possibile dis-integrazione; che si verifica allorquando il soggetto non può mantenere un legame "totale" con la propria appartenenza etnica (lingua, forme di religiosità, stili di vita, punti di riferimento affettivi e culturali, ecc.) perché la sua vita si muove e si esprime, in un nuovo territorio, e non vuole, contemporaneamente, apprendere quanto gli si chiede di imparare. In questi casi, il soggetto si sente sradicato doppiamente, perché non desidera o non trova (questo è il caso più frequente) le opportunità, gli aiuti e i sostegni umani, oltre che funzionali, indispensabili a porlo nelle condizione di ricostruirsi un'identità. Uno spazio psicologico e relazionale nel quale possa riconoscersi ed essere riconosciuto come cittadino –tutti gli effetti- del nuovo paese. Per diventare "cittadini stranieri" o neoautoctoni, per integrarsi, è necessario, da un lato, rinunciare a parti di sé; dall'altro, poter fruire di mezzi di accoglienza adeguati. La scuola e le altre istituzioni educative –tanto per gli adulti che per i bambini e i giovani immigrati della prima e della seconda generazione- sono un formidabile dispositivo educativo per l'inserimento, poiché, nel momento in cui il soggetto perde qualcosa, inevitabilmente, è posto nelle condizioni di acquisire ciò che gli è indispensabile per essere, non soltanto accettato, ma riconosciuto come neoautoctono, in grado di comunicare, organizzare la propria vita, muoversi (con una cultura in più, oltre che alla propria) con più autonomia. (Ib.,p.29).

    Fermo restando che i primi avvii di un'educazione interculturale sempre si muovono in situazioni "bicefale" (vedono il soggetto "altro" condurre esperienze bipolari, legate le une alla sua cultura continuamente riproposta dalla famiglia o dal gruppo, le altre alle nuove assimilazioni ambientali e scolastiche), la pedagogia interculturale mira come traguardo finale a favorire l'avvento di identità culturali nuove. Questo, soprattutto, in omaggio a quel cammino storico delle culture, che ci vede oggi andare verso modalità di rapporti indotti dalla "cultura della modernità". Si tratta del modo con cui la società moderna va profondamente mutando i rapporti degli individui con la stessa cultura particolare. Oggi la costruzione della cultura trascende le culture particolari e la stessa "ibridazione culturale" quale risultato dell'integrazione. Gli individui vivono in un mondo in costante trasformazione; per cui non possono più trovare nella tradizione, nell'eredità fornita dalla loro cultura "endemica" il modo d'impiego della vita. "Il senso del mondo non è più dato, ma è costruito in un progetto che si danno gli individui e i gruppi. Mentre nelle matrici precedenti gli uomini vivevano in un mondo marcato dalla "saggezza della certezza" in cui la tradizione ricevuta dagli anziani serviva da punto di riferimento indiscusso per definire il senso della vita e per trovare delle soluzioni ai diversi problemi dell'esistenza, ora noi viviamo in una matrice culturale marcata dalla "saggezza dell'incertezza" e della riflessività.

    Questa situazione appare ora, a livelli diversi, quella di tutti i popoli del mondo ed ovunque si possono trovare segni di aspirazioni ad una cultura piena.(Ouellet F., L'éducation interculturelle, op.cit.,p.51)

  1. La scuola per l'"inculturalizzazione"

    Nella società multiculturale le interconnessioni esistenti obbligano tutti i sistemi educativi a formare soggetti che, al di dà del problema linguistico, sappiano accettarsi, stimarsi nella diversità e collaborare. Occorre superare pregiudizi, riquadrare valutazioni, aprirsi al dialogo interculturale in tutti gli impegni e manifestazioni della vita. E' chiaro che la prima istituzione chiamata ad educare a tali prospettive è la scuola.

    Tutta la scuola si deve muovere sull'orizzonte dell'"intercultura". Questa non è da affrontare con una nuova disciplina da inserire tra le altre, ma come una dimensione trasversale che entra in tutti gli insegnamenti. Ciò comporta il dovere di ridisegnare –come più sopra ricordato- le funzioni, i contenuti e i metodi della scuola in modo da porre fine ad ogni eventuale monoculturalismo di tale istituzione. Si dovranno mettere le culture in rapporto tra loro nella comunicazione reciproca, nell'interfecondazione, escludendo l'assimilazione.

    Se, dunque, l'educazione interculturalep non costituisce una disciplina nuova e non è specifica di un dato pubblico, come per esempio il pubblico migrante, comporterà, allora, un'attenzione all'uomo e alle sue azioni. I dati interculturali sono costruiti, non posti. Nessun fatto è per sé interculturale; esso è il risultato di un'analisi che noi facciamo, di tipo interculturale. La qualità interculturale non è un attributo dell'oggetto. La logica dell'educazione interculturale non si risolve in un campo di applicazioni credute interculturali: essa è meno un contenuto, e più una maniera di affrontare un certo numero di problemi. Non sono, dunque, in gioco le culture, neppure le relazioni tra gruppi ed individui appartenenti a culture differenti, ma il modo con cui si prende in considerazione la questione culturale. Si tenga presente che ogni cultura è trasmessa soggettivamente per cui occorre non lasciarsi ingabbiare da posizioni classificatrici e semplificatrici ed essere, piuttosto, flessibili ed educare alla flessibilità o elasticità ed inoltre far prendere coscienza che ogni atto, di natura cognitiva, relazionale, affettiva o pratica, si iscrive in una rete d'intersoggettività.

    Poiché l'educazione interculturale riguarda l'interazione, ogni problema riguardante l'altro dev'essere raddoppiato con l'interrogativo sul me. Non si tratta di identificare l'altro, racchiudendolo in una rete di significati, né di stabilire una serie di comparazioni. L'attenzione dovrà essere, invece, posta sui rapporti che l'io(individuale o collettivo)

    Intrattiene con l'altro piuttosto che sull'altro propriamente detto.

    Occorre superare la paura della diversità, la paura che la propria identità sia messa in crisi: "L'altro ci mette sempre in crisi, quando non riusciamo ad appiattirlo alle nostre idee, alle nostre concezioni di vita e di valori: l'altro diventa un potenziale nemico. E l'antropologia culturale ha già spiegato in quale profondità del tempo è nata l'archetipa paura del diverso: nella convinzione dei primitivi di essere tutti eguali e che i diversi erano la fonte di ogni sventura tanto che si sacrificavano, prima di arrivare a trasportare il sacrificio su un capro espiatorio.

    D'altra parte, non si tratta solo della permanenza di un grande archetipo culturale: nella paura della diversità e dell'altro c'è anche il riscontro di un fattore molto più attuale, quello della forte soggettività che caratterizza le relazioni e le scelte dell'uomo contemporaneo. In una società in cui tutto è divenuto soggettivo (il lavoro, il corpo, le leggi) e che quindi è sotto il segno del "tutto è mio", è molto difficile uscire da sé stessi per accettare l'altro e la sua diversità.

    Problemi di tale portata non possono essere affrontati senza il sostegno di un'azione formativa che porti gradualmente ad una vera e propria evoluzione culturale. Si avverte l'esigenza di preparare gli insegnanti e, tramite la loro attività didattica, gli allievi a prendere coscienza dei processi educativi che caratterizzano le società moderne in senso muticulturale e plurietnico. E alla formazione di una nuova mentalità solidale all'interno di collettività diverse non risulterà sufficiente organizzare una prospettiva di lavoro scolastico circoscritta alle sole lingue e relative culture, come non si tratterà di educare ad una astratta tolleranza, ma al rispetto che a ciascuno deve essere rivolto, avendo ogni persona pari dignità di valore, pur nelle inevitabili differenze di stato e di condizione sociale" (Filippi N., Dall'analfabetismo all'interultura. Morelli Editore, Verona, 1992,p.192)

    Quest'ultimo aspetto del problema, relativo alla formazione degli insegnanti, di fatto assume un ruolo decisivo, in quanto è attraverso gli insegnati che passa l'educazione interculturale, per cui spetta loro sviluppare le proprie capacità d''interpretare la dinamica dei rapporti tra gruppi di culture diverse, di "trattare" le differenze, di "far comunicare" tra loro persone di culture diverse; e, prima ancora, di rendere i soggetti strnieri disponibili agli atteggiamenti caratterizzanti lo specifico delle prospettive interculturali, portando l'attenzione ai compiti educativi, che A.Portare ha individuato in una serie di bisogni da soddisfare. Lo scopo è di liberare le potenzialità che permetteranno ai soggetti di aprirsi proficuamente alla relazione interculturale (Portera A., Tesori sommersi. Franco Angeli, Milano, 1997, pp.199-206).

    In concreto, secondo Abdallah Preitcelleoccorre ricordare che le culture e le identità sono essenzialmente dei processi dinamici, delle risposte strategiche a determinati contesti

    Da queste precisazioni potrebbero scendere, a titolo indicativo, dei suggerimenti per gli operatori, come:

  • L'insegnamento delle civilizzazioni
  • L'educazione ai diritti dell'uomo
  • Le riflessioni sull'apertura al terzo mondo
  • Gli scambi linguistici.

    Come si può notare, questo tipo di insegnamento supera ogni forma di etnocentrismo, di egemonia culturale anche se allargata ma racchiusa nell'Europeismo, essa getta le basi per un'educazione alla mondialità (Cfr. Abdallah Pretceille, Pédagogie interculturelle: bilan et prospectives, in L'Interculturel en éducation, Toulouse, 1986, pp.25-32).

    Per Borelli i compiti didattici dell'educazione interculturale si basano:

  1. sulla trasmissione del principio delle libertà del pensiero umano
  2. sulla riflessione della relatività (storica e culturale) del pensiero
  3. sull'impulso a pensare e sul rispetto di ogni forma di pensiero (Cfr. Borrelli M., Interkulturelle Paedagogik als Wissenschaft fuer Erziehung, in Interkulturelle Paedagogik im internationalen Vergleich, - a cura di M.Borelli-, G.Hoff, Baltmansweiler, 1988, pp.1 ss.)

    Secondo Essinger, si possono abbozzare cinque principi che sono significativi per una educazione interculturale.

  1. Educazione all'empatia

    Il suo compito consiste nell'imparare a comprendere gli altri, nel potersi immedesimare in loro, riuscire a vedere i loro problemi con i loro stessi occhi e provare simpatia per loro. L'educazione all'empatia ha principalmente il compito di incentivare la disponibilità degli individui a interessarsi degli altri, dei loro problemi e del loro essere diversi, di trovarli simpatici e di venire essi stessi "simpatizzanti".

  2. Educazione alla solidarietà

    Entra nel contesto di una educazione per una società umana considerando il comportamento quotidiano non solidare, l'apprendere o il riapprendere della solidarietà assume caratteri importanti nella educazione interculturale. "Il pieno senso della parola solidarietà intende l'appartenenza di tutti gli uomini. Nel concetto solidarietà si nasconde l'appello di sviluppare una coscienza sociale che va oltre i confini di gruppo, stato, razza, ossia che incita a sconfiggere differenze e discriminazioni sociali. Solidarietà è il principio opposto di rivalità e dominazione. Non solo attraverso l'unione con i prossimi, bensì anche con quelli più lontani può essere realizzata la versa solidarietà""

    3) Educazione al rispetto interculturale

    In una società caratterizzata dalla mancanza di rispetto culturale, questo principio assume un significato eminente.La riconquista del rispetto culturale è di importanza vitale per una società multietnica e multiculturale. Essa si può realizzare nella misura in cui ci apriamo nei confronti di altri mondi culturali e invitiamo gli altri a prendere parte al nostro mondo culturale.

  1. Educazione contro il pensiero nazionale

    Il pensiero nazionale, ossia territoriale che da noi si manifesta nelle parole: -Il nostro paese non deve essere invaso da stranieri- sono secondo Gamme resti del "pensiero ad orientamento agricolo". Le modalità comportamentali e le strutture di potere che si sono da ciò sviluppate non rispecchiano più la mobilità di una società industriale. Le frasi xenofobe, che non si leggono solo sui muri delle nostre case, ma si ritrovano in modi diversi anche sulla bocca di alcuni, sono ancora adesso un risultato della ideologia del sangue e del territorio. L'educazione interculturale deve fronteggiare queste posizioni basate su preconcetti attraverso il modello dell'apertura e della comunicazione con altre nazioni.

  2. Educazione interculturale come educazione alla pace

    L'educazione alla pace in questo contesto viene intesa come educazione alla giustizia sociale. La meta deve consistere nella ricerca di tutte le forme di ingiustizia sociale che si basano sulla violenza strutturale ed nella volontà di eliminarla nel contesto dell'azione politica. Ciò non potrà avvenire attraverso un unico atto: la pace come giustizia sociale non può mai essere definita come una condizione; essa deve essere sempre compresa come un processo nella realizzazione dell'uomo verso il "potenzialmente possibile".

    Ciò richiedere una continua analisi della situazione sociale rispetto ai meccanismi di sottomissione, di discriminazione e di sfruttamento, rispetto cioè alla violenza strutturale. Solo dopo di ciò potranno essere sviluppate delle strategie per realizzare in una società il "potenzialmente possibile". Oppure –formulato in maniera diversa- l'analisi deve avvenire a due livelli. Per prima cosa deve ricercare il potenzialmente possibile in una società e quindi il livello della realizzazione attuale degli uomini. Dalla differenza tra il potenziale e l'attuale dovranno poi essere ricavate le mete, dovranno essere iniziati processi di apprendimento e dovranno essere sviluppate strategie di comportamento politico, che indirizzeranno cambiamenti sociali verso una maggiore giustizia ( Cfr. Hessinger H., Pedagogia interculturale. Dinamismi e principi dell'azione educativa in una società multiculturale e multietnica. In Aa.Vv., Interkulturelle Paedagogik, Positionen, Kontroversen, Perspectiven - a cura di M.Borrelli -, Salzberg, 1986, pp.76-78).

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