Educare la volontà dei giovani di fronte alla violenza

Educare la volontà dei giovani di fronte alla violenza (n.126)

Affermiamo subito che reputiamo la volontà la regina delle decisioni, mediante le quali il giovane raggiunge ed afferma la sua autonomia, assumendo tutte le responsabilità del suo essere ed agire nel mondo. Ciò corrisponde alla possibilità ed alla esigenza tipicamente propria dell'uomo, quella, cioè, di poter far dipendere da sé le proprie sorti, per cui, sul piano operativo, l'uomo ha bisogno di esplicare la sua libertà ed essere liberato da ogni condizionamento anche sul piano sociale.

Per quanto si riferisce in particolare alla libertà, è doveroso richiamare che senza libertà la volontà è deprivata della sua caratteristica tipicamente umana e che essa è minacciata ogni qual volta determinate condizioni sociali si sovrappongono ai processi di libera scelta.

Se sotto il profilo storico sappiamo che la forza della volontà fu chiamata in campo per negare il desiderio ("concezione vittoriana"), o se il desiderio fu liberato per prendere il posto della volontà ("concezione freudiana"), va però rilevato che la volontà che volontà o desiderio operano in un contesto sociale in cui possono essere incoraggiati o impediti, esaltati o frustrati, liberati o fatti regredire. Necessita, pertanto, farsi critici delle varie situazioni sociali soprattutto per la ricorrente pretesa della società di servirsi dei cittadini per i suoi scopi poco in linea con la volontà dei singoli e per decantare vissuti sociali operanti in direzione negativa rispetto al cammino perfettivo della civiltà. Ci riferiamo in particolare a determinate forme di violenza e a certe suggestioni provocatorie di disorientamento nel mondo dei valori.

Non tutti gli atti dell'uomo sono sotto il dominio della volontà. I meccanismi fisiologici e biologici, attivi nell'uomo, obbedendo a leggi proprie della loro natura, operano nell'uomo –e molto opportunamente- per le necessità dell'esistenza e della vita, ma essi non sono in potere della libera volontà. Per la stessa ragione si escludono dalla caratterizzazione "umana" le azioni compiute sotto l'influsso della violenza, della paura o della suggestione a cui non sia possibile resistere. Gli atti che avvengono nell'uomo, ma che non sono in libero potere dell'uomo, non si possono dire propriamente umani (S. Tommaso distingue tra "actus humanus" e "actus hominis")( Summa TheologicaIa IIae, q.1, art.1). La caratterizzazione "umana" va riconosciuta alle azioni che l'uomo può padroneggiare liberamente: di queste egli diventa "padrone" e "signore", con queste egli celebra l'autonomia della sua volontà.

Dovendosi, pertanto, contraddistinguere l'atto umano come atto libero del soggetto esso dovrà provenire dalle risorse interiori del soggetto stesso e non essere inquinato da condizionamenti di qualsiasi genere. Si tratta di una purezza che esprime e testimonia l'identità del soggetto nel momento del suo agire. Tuttavia, se queste facoltà sono destinate a qualificare la libertà del soggetto, occorre non solo salvaguardarle nella loro autenticità, ma anche svilupparne il potere. Osserva Assaggioli che, solo sviluppando le facoltà interiori, l'uomo può allontanare i pericoli che derivano dalla perdita di controllo delle forze naturali a sua disposizione e divenire vittima delle sue stesse conquiste (Cfr.R.Assaggioli, L'atto di volontà, Roma, Astrolabio, 1977, p.13). Si tratta del dominio di sé come padronanza delle proprie energie interiori e del controllo delle relazioni col mondo per non caderne succubo.

E' in questione la libertà delle scelte che si intendono fare di propria iniziativa e sulla scorta di motivazioni del tutto personali. La libertà delle scelte, infatti, poggia sulla naturale struttura della volontà che è in stretto collegamento con il centro dell'essere, l'io, al quale appartiene la funzione di decidere cosa si deve fare e a quali mezzi ricorrere per giungere ai risultati desiderati, nonostante tutti gli ostacoli e le difficoltà (Cfr.R.Assaggioli, L'atto di volontà, l.c.)

Il giovane, oggi più che una volta, può facilmente essere travolto da realtà sociali condizionanti, per cui si richiede da lui, oltre la capacità di affermare le sue concezioni della vita ed i suoi valori personali, un potenziamento delle sue forze interiori. In altri termini si richiede da lui una forte in ordine alla coerenza con se stesso, ossia una volontà libera, capace, cioè, di affermarsi nella libertà, al di là e nonostante le eventuali resistenze dell'ambiente sociale.

Un'attenzione particolare va anche portata al mondo giovanile per gli aspetti della sua positività educativa ma anche per gli eventuali rischi contro i quali si può infrangere la volontà personale.

Il gruppo nasce come esigenza profondamente umana da parte dei giovani di fare esperienze insieme con i coetanei, in settori che oltrepassano le competenze familiari e scolastiche e che conservano il carattere di apertura totale alle novità che continuamente affiorano nella società in trasformazione. Non riteniamo, dunque, che il gruppo giovanile nasca in opposizione al mondo degli adulti, con carattere antiadultistico. Tuttavia non possiamo ignorare che certe espressioni abbiano assunto in passato o possano ancora assumere forme di contestazione e rifiuto del mondo adulto o anche di violenza.

La vita di gruppo va ritenuta per molti versi benefica ma non priva di eventuali rischi. Essa è idonea a favorire l'espressione della propria personalità e a rafforzare la socialità: nel gruppo, infatti, si raggiunge un maggior grado di comunicabilità e si mette alla prova la propria valenza. Il giovane può crescere in maturità perché impara ad osservare e valutare gli atteggiamenti degli altri, e, se non si adagia, impara ad affermare i suoi ed il coraggio di essere se stesso, fino al punto di potersi dissociare dalla violenza nella eventualità di tale comportamento del gruppo. Per dissociarsi occorre capacità critica per discernere, vigilanza su di sé per tenersi distaccato e coerenza con la propria identità culturale: tutto questo in nome del rifiuto del metodo della violenza, al di là dei fini che con essa si vorrebbero raggiungere Cfr.P.Zaffi Talmonti, La pedagogia della violenza, In La violenza e i giovani, a cura del Centro Studi e Ricerche sui rapporti umani, Roma, Ed.Abete,1975, pp.221-225; Cfr.Aa.Vv.,Giovani e violenza, Roma,Edizioni TER,1998 ove si mira a spiegare ed interpretare la violenza nei gruppi giovanili e negli stadi). L'uomo non nasce "naturalmente" violento; tuttavia tutti possono diventare violenti, ma chiunque ha la capacità di resistere alla violenza e, se c'è bisogno, di lottare contro ciò che impedisce la propria autonomia, ciascuno ha la possibilità di farlo impiegando le proprie potenzialità positive senza cedere alla distruttività (Cfr. J. Sémelin, Per uscire dalla violenza, Torino, Ed. Gruppo Abele,1985, passim; cfr. pure P. Zaffi, La pedagogia della violenza,pp.229-232). Far leva sulla volontà significa optare per la propria autonomia ed impegnarsi con i migliori valori per i quali la volontà umana stessa è fatta: nessuno è fatto per il male (Cfr.L.Secco, Educazione alla volontà, Verona, Libreria Universitaria Editrice, 1997)

  1. Il giovane di fronte al problema della violenza
  1. Generatori sociali di violenza. La definizione dei comportamenti come violenti mostra, oggi, una grande variabilità e notevoli tendenze al mutamento. Ci si sta sensibilizzando verso la incolumità della persona umana e verso la "violenza strutturale"(Cfr.S.Strassoldo, "Violenza" In Nuovo dizionario di Sociologia, Milano, Paoline, 1995)

    Per quanto riguarda la persona umana, notiamo una nuova ed interessante valutazione del suo valore e della sua dignità, espressa particolarmente nelle convenzioni internazionali, dal secondo dopo guerra in poi, tutte pattuite per favorire la libertà di tutti e ciascuno ed evitare umiliazioni, sofferenze, disparità di trattamento. S'intende condannare come violenza tutto ciò che causa sofferenze, provengano esse da cause sociali, economiche, culturali, religiose, politiche. Si vuole condannare la subordinazione, la marginalità e la discriminazione.

    Si mira anche a condannare il dilatarsi sempre più di una cultura del sospetto e della diffidenza, e, conseguentemente, della cultura dell'indifferenza e della violenza, responsabile non poco di incapacità comunicativa e solitudine esistenziale, egemonismi e subalternità, barriere interpersonali e solipsismi (Cfr.B.Rossi, Sulla convivenza. Dal per sé al per altri. In Pedagogia e Vita, 2001,5,p.84)

    Per quanto riguarda la violenza strutturale, possiamo farne una sintetica rassegna: violenza strutturale sono considerate le condizioni di vita in fabbrica e nelle città industriali. Le vittime sono indicate come "omicidi bianchi". C'è chi considera gli squilibri della distribuzione del reddito come violenza strutturale, perché rivelatori di disuguaglianza, privilegi ed ingiustizia. Rientrano qui tutti i problemi della "globalizzazione" come oggi viene concepita e criticata con forza. Sta progredendo la presa di coscienza del problema ecologico nel suo riflettersi sui danni alla natura. Sta pure crescendo la considerazione di una forma di violenza la crudeltà verso gli animali.

    Non vengono, invece, ricompresi in questa categoria molte malattie dovute alla condizione di vita della società industrializzata, all'inquinamento, all'abuso di benessere, gli incidenti stradali che pur causano morti, dolore e danni di vario genere, il blocco all'accesso alle fabbriche, strade ed uffici. Forse è curioso ma interessante notare come "l'abbondanza di beni prodotti dal sistema industriale sembra avere diminuito l'importanza, nella vita umana, della "violenza sulle cose"; furti, scassi, incendi, distruzioni, danneggiamenti sono ormai considerati con una tolleranza impensabile in epoche meno "affluenti". In politica il termine violenza è usato in senso ideologico, come comportamento attribuito al "nemico". "Come ha lucidamente osservato Pareto, per i sostenitori del "sistema", la violenza propria si chiama ordine, disciplina, senso dello Stato, autorità; la violenza dei nemici è tumulto, criminalità, banditismo. Per gli avversari del sistema la violenza propria è "lotta" (resistenza, liberazione, emancipazione) mentre la violenza del nemico è repressione e tirannia"(S.Strassoldo, Violenza).

  2. Generatori individuali di violenza. Al di là della interpretazione della

    violenza come istinto, come forza della natura o come tendenza, ravvisiamo l'opportunità, sotto il profilo pedagogico, di mettere in risalto quelle che possiamo considerare le cause della violenza dovute al soggetto in quanto egli può rilevarne la problematicità e porvi rimedi attraverso il suo personale impegno di volontà.

    Secondo taluni studiosi, se vogliamo cercare le origini della

    Violenza dobbiamo concludere che esse sono nei conflitti intrapsichici ai quali vanno soggetti molti esseri umani. Il conflitto intrapsichico, non risolto, si esprime attraverso un comportamento violento (P.Zaffi Talamonti, La pedagogia della violenza, pp.205 ss.). Per altri, la violenza è dovuta al desiderio di sottolineare se stessi, la propria esistenza, la propria vitalità (Ivi. p.232). In tal caso, dobbiamo parlare di immaturità del giovane, e di qualsiasi individuo, che cerca di farsi valere al di fuori dell'impegno col mondo dei valori.

    Altri ancora mettono in risalto: la pretesa dell'autorealizzazione come autosufficienza, l'enfatizzazione del principio di libertà, il sovradimensionamento del proprio io rispetto al tu e al noi, la propensione a gratificare il proprio sé e ad attuare le proprie possibilità, vivendo nel proprio intimismo, il proiettarsi nell'arrivismo, la tendenza a dominare, la tendenza al "protagonismo", il convincimento della propria superiorità, ad avere sempre ragione ed a chiudersi nel silenzio, l'approffittare delle varie occasioni a proprio vantaggio (B.Rossi, Sulla convivenza. Dal sé al per altri, pp.84-85)

    In tutti questi casi si tratta di un culto pressoché ossessivo del proprio io che finisce con il convincimento della propria autosufficienza e la scomparsa dell'idea di prossimo o, più esattamente, finisce nel ripiegamento su di sé, ossia nel culto della propria personalità.

    In questo atteggiamento di totale ed esclusiva esaltazione del proprio valore, l'altro è considerato una negatività, una minaccia per le proprie idee e per la propria identità, un "nemico" da demolire con l'ignorarlo o con lo squalificarlo o, peggio, per trarlo alla propria dipendenza. Si tratta di un isolamento mentale che non è senza riflessi nei rapporti con gli altri. Nella stessa misura in cui un tale soggetto vuole affermare il suo solipsismo, questo si riverbera nella violenza verso il prossimo. Il solipsista non orienta la comunicazione con l'altro verso un rapporto autentico, per il quale l'uomo è fatto, ma lo destina all'innalzamento della stima di sé. L'altro non è stimato e trattato come un essere di uguale dignità, ma un oggetto in funzione di sé. Questo atteggiamento costituisce la matrice della violenza sull'altro al fine di tenerlo al di sotto e al servizio di sé. Si tratta di violenza non circoscritta a particolari situazioni, bensì potenzialmente estensibile a tutto ciò che appare costituire ostacolo.

    Giova anche chiarire il richiamo che si suol fare all'autorealizzazione. Si tratta di non rischiare di cadere in una falsa prospettiva. Che la realizzazione di per sé possa e debba essere interpretata come dispiegamento delle proprie energie, da impiegarsi negli impegni del vissuto e non lasciarle deperire, ha un suo significato pedagogico ben preciso.

    Nota Maslow che le persone che si realizzano hanno come due stadi del loro sviluppo: il primo dipende dalle loro potenzialità e dalle loro risorse latenti come il bisogno d'amore, di sicurezza e della gratificazione di altri bisogni fondamentali: "ma tutto ciò non può venire loro che dal di fuori". Una volta che queste gratificazioni esterne sono state ottenute, comincia il vero problema umano individuale, cioè quello dell'autogratificazione, inteso come processo per lo sviluppo individuale che si svolge fra la propria consistenza e la realtà esterna (Cfr.A.H.Maslow, Motivazione e personalità, Roma,Armando,1973, pp.265 ss.)

    Ma sia chiaro che il significato della vita non risiede nell'appagamento e nella realizzazione di se stesso: l'uomo non è fatto per appagarsi e realizzarsi. Se è vero che l'appagamento e la realizzazione di s stesso hanno un loro posto nella vita umana, essi non possono essere conseguiti, ci dice Frankl, se non "per effectum", e non invece "per intentionem". "Solamente nella misura in cui ci diamo, ci doniamo, ci mettiamo a disposizione del mondo, dei compiti e delle esigenze che ci interpellano nella nostra vita, nella misura in cui ciò che conta per noi è il mondo esteriore e i suoi oggetti, e non noi stessi o i nostri propri bisogni, nella misura in cui attuiamo compiti e rispondiamo ad esigenze, nella misura in cui noi attuiamo valori e cerchiamo un significato; in questa misura solamente noi ci appagheremo e realizzeremo egualmente noi stessi. In una parola, l'essenza dell'esistenza umana sta nella sua auto-trascendenza. E per autotrascendenza intendo il fatto che essere-uomo vuol dire fondamentalmente essere orientato verso qualcosa che ci trascende, verso qualcosa che sta al di là e al di sopra di noi stessi, qualcosa o qualcuno, un significato da realizzare, o un essere umano da incontrare e da amare. Di conseguenza, l'uomo è se stesso nella misura in cui si supera e si dimentica (V.E.Frankl, Alla ricerca di un significato nella vita. Ricerche, Milano, Mursia, 1974-1980, pp.71-73) Continua Frankl: "L'opinione corrente sull'appagamento e la realizzazione dell'uomo per mezzo di se stesso è estremamente traditrice o almeno ingannatrice! Come se l'uomo esistesse solo per soddisfare ai bisogni, come se gli oggetti che potranno servirgli a tale scopo non fossero altro che semplici mezzi in vista di una tale soddisfazione dei suoi bisogni!. In effetti, è piuttosto il contrario: i bisogni non sono fatti per orientare il soggetto su un mondo di oggetti. Se non fosse così, ogni atto umano si ridurrebbe in ultima analisi ad un atto di soddisfazione del soggetto stesso, cioè ogni atto umano diverrebbe un atto di "autosoddisfazione". Il compimento di se stesso, la realizzazione delle proprie possibilità non potrebbe dunque rappresentare uno scopo coscientemente ricercato dall'uomo stesso: solo un uomo che avrà mancato il vero senso della propria vita, sognerà il compimento di se stesso non come effetto, ma come fine in sé. Ma il ritorno su se stesso, la riflessione, non rappresentano solo una intenzionalità convenzionale, ma anche un modo deficiente di intenzione: un boomerang non ritorna al punto in cui è stato lanciato se non quando manca il bersaglio, e non di ritornare al cacciatore che l'aveva lanciato (…). E' una vera perversione" (Ivi,l.c.)

  3. rimedi pedagogici

    Di fronte al problema della violenza, non basta una volontà forte, occorre una volontà "saggia", per ragione delle difficoltà di operare le giuste valutazioni su ciò che violenza è o non è. Siamo, infatti, di fronte alla mancanza di una precisa e condivisa definizione scientifica della violenza e ad una situazione di sabbie mobili nel suo stesso emergere alla coscienza.

    Per tali ragioni non è possibile sottrarsi totalmente al rischio di sbagliare sul piano delle valutazioni che presiedono all'orientamento per le scelte. Il giovane potrà far leva sia sull'equilibrio, che la sua maturità personale avrà raggiunto, sia sulla creatività, che gli conferisce capacità di responsabilità, sia sulla verifica dell'abbandono di ogni egoistico interesse. Attraverso queste valutazioni il giovane potrà mettere in luce una testimonianza, il cui significato è destinato ad andare oltre la pura soggettività del singolo per costituirsi quale emblema di richiamo ad una migliore elevazione del costume sociale e ad un avanzamento del cammino della civiltà.

  4. Il ricorso al dialogo. C'è chi sostiene essere bene che la violenza si manifesti perché la scarica psicologica che l'accompagna sarebbe capace di "liberare l'uomo". E c'è chi sostiene che le stesse guerre possono avere il vantaggio di ristabilire un certo equilibrio quantitativo nella popolazione, mediante la decimazione (Cfr. E.Gius, A.Salvini, Sport, In Nuovo Dizionario di Sociologia). Comunque, per quanto vi possano essere diverse valutazioni della violenza da parte degli studiosi del problema, è certo che alla violenza non può essere riconosciuto un valore pedagogico. "Educare alla violenza è, di per sé, contraddittorio, anzi un assurdo. Se tale educazione avesse, infatti, un senso, la violenza sarebbe un bene da perseguire e da realizzare. E tuttavia si avrebbe, con ciò, costituzione o rafforzamento di una società di malvagi, e di conseguenza attestazione di antisocialità: come ebbe esattamente a riconoscere lo stesso Hobbes, condotto per questo a delineare un programma di vita che liberasse dalla condizione dell'"homo homini lupus"(Cfr.G.Flores D'Arcais, Violenza, In Nuovo Dizionario di Pedagogia, Milano. Paoline, 1995)

    A conferma va anche ricordato che nel corso della storia si è sempre cercato di educare alla pace, alla nonviolenza (Cfr. Gandhi, Tagore, Capitini) e mai all'odio o alla guerra, salvo i casi in cui si voleva vittoria sul nemico per salvaguardare la propria sopravvivenza. In tal caso, l'odio e la guerra, sotto l'aspetto pedagogico sono visti come mezzi e non come fini: guerra, aggressività, violenza sono considerati strumenti puramente transeunti in funzione della pace. Tuttavia anche questa valutazione sta registrando limiti, nel senso che l'addestramento alla tecnica delle competenze militari può essere rifiutato dai giovani che optano per una concezione totale dei rapporti di pace (è l'obiezione di coscienza).

    Risulta pertanto evidente che la volontà giovanile, lungi dall'orientarsi verso qualsiasi forma di violenza, dovrà sentirsi impegnata nella "liberazione dalla violenza", cioè da tutto ciò che in qualsiasi modo impedisce alla persona umana di essere se stessa. L'uomo, infatti, non è fatto per soggiacere al fluire degli eventi, ma per dominarli, e costituirsi arbitro del proprio futuro. Sono queste le motivazioni fondamentali atte a stimolare la volontà a ben orientarsi e a canalizzare le proprie energie verso questi valori superiori.

    Ed affinché queste dichiarazioni di principio trovino pratica attuazione, il giovane dovrà confrontarsi con coloro che sono i potenziali artefici della violenza, dal momento che la violenza ha sempre un responsabile. L'adozione del metodo del confronto e perciò del dialogo è da privilegiarsi in quanto implica il riconoscimento dei valori essenziali della convivenza umana e l'accettazione del reciproco rispetto. Questa via può portare sicuramente all'abbandono della violenza (Ivi,l.c.). In ultima analisi, infatti, il ricorso al dialogo poggia sulla convinzione che gli uomini possono mostrarsi ragionevoli, dominando le passioni che li agitano (J.Sémelin, Per uscire dalla violenza,p.15)

  5. Educare al bene comune, alla giustizia e alla tolleranza. Queste tre virtù possono essere ritenute basilari per tenersi fuori dalla violenza:
  • Educare all'esigenza del bene comune, cioè "facilitare negli adolescenti il passaggio da una mentalità incentrata su di sé e sui vantaggi personali a un'altra, disposta all'utilità di tutti e animata dall'altruismo"(N.Galli, L'educazione socio-politica, In Aa.Vv., Vogliamo educare i nostri figli. A cura di N.Galli, Milano, Vita e Pensiero, 1986, p.571)
  •  Alimentare a casa e a scuola il senso della giustizia: "a questo fattore essenziale alle relazioni tra le persone, tutti devono essere preparati. Solo così, infatti, si può sperare che i diritti dei singoli siano salvaguardati e perciò è da ricordare che la giustizia senza la carità non può reggere perché le mancherebbe la forza dell'amore"(Ivi, l.c.).
  • Educare alla tolleranza. "La virtù della tolleranza è frutto di un impegno lungo e faticoso. Quanti la posseggono sono miti, disposti ad ascoltare e a modificare le proprie idee, pronti a dar valore a ciò che di buono c'è nelle considerazioni del prossimo (Ivi,p.574).
  1. Educare alla riflessività. Se vogliamo che le decisioni della volontà

    non siano capricciose o condizionate dal cedimento al conformismo, bensì

    motivate da considerazioni di valore, occorre che il giovane sappia

    operare uno spostamento dal sentire immediato, prendere le distanze

    necessarie da ogni conformismo, emettere ponderatamente i suoi giudizi.

    Il giudizio "ponderato" s'accompagna con la sofferenza e con il rischio ed

    è quello che permette di valutare gli aspetti positivi e negativi, che innalza

    sopra le convenienze dell'immediato interesse e che, pertanto, richiede,

    ma anche fortifica la maturità della propria personalità. Finché il giovane

    mantiene vigile la ragione egli non accetta di assolutizzare il valore di

    certe esperienze, né se ne sente preso necessariamente: egli potrà

    scegliere, conferendo a questo o a quel motivo la forza di prevalere. Ed in

    questo senso rimane il rischio ma, contemporaneamente, si afferma la

    propria responsabilità.

    La giustificazione di questo comportamento si fonda sul potere razionale che sa salire all'orizzonte onnicomprensivo del giusto e del bene e sulla natura della volontà che si esalta nella celebrazione del bene. Negata questa teleologia del volere, riescono inintelligibili le innumerevoli scelte umane operate non su basi di motivi necessitanti e neppure eguale valore. Nel caso, invece, del "giudizio ponderato" si testimonia la risonanza del giusto e del bene nella volontà.

    Con questo criterio è possibile pronunciarsi sulla validità o meno delle esperienze umane di vario genere, riportando il loro significato al loro essere o non essere in armonia col senso e con la finalità dell'uomo. In ultima analisi, dobbiamo dire che è in gioco la struttura profonda dell'uomo e del suo fine. Se noi negassimo la possibilità di conoscere la struttura profonda dell'uomo ed il suo fine, cui riportare le ragioni del nostro operare, ogni atto si equivarrebbe; ogni motivazione varrebbe l'altra e la libertà verrebbe a cadere, identificandosi con la spontaneità capricciosa ed il giovane non avrebbe più da chiamare in campo la sua responsabilità, creatività e valentia.

  2. Educare alla nonviolenza. Le variegate posizioni di coloro che possiamo considerare eminenti protagonisti, appassionati ed impegnati in prima persona a sostenere la non violenza, convengono nella prospettiva di sostenere la fraternità dei rapporti tra individui: fraternità che sfocia nei rapporti di pace e di non violenza (Cfr.E.Butturini, La pace giusta. Verona, Casa Editrice Mazziana, 1993) poiché la non violenza si identifica con l'amore, e la violenza con l'odio.

    Siamo all'opposto del "Si vis pacem para bellum" ed anche dell'"homo homini lupus". Sul piano educativo importa educare all'amore verso tutti ed al senso di uguaglianza con tutti, eliminando sensi di superiorità e di dominio sui propri simili (Sappiamo tutti, ma giova ricordarlo, che sulla non violenza e sui costruttori di pace esiste una folta letteratura, che va lodevolmente aggiornandosi in continuità e da cui, pertanto, si possono attingere abbondanti indicazioni di natura pedagogica).

  3. Giovani di fronte allo sport, ai media, alla religione
  1. Il giovane e lo sport. La riflessione pedagogica sullo sport parte con il riconoscimento della sua funzione educativa; ma prosegue anche col mettere in guardia dalle sue possibili deviazioni. Non è facile individuare le cause della violenza che pervadono lo sport, per cui sul piano educativo si corre il rischio di non essere precisi e di fermarsi al generico richiamo alla maturità dello sportivo. Tra i contributi più recenti in merito, un buon aiuto ci viene offerto da E.Fizzotti, il quale tenta di individuare le cause della violenza nello sport e suggerisce alcune possibili linee di intervento educativo. Quanto alle cause egli afferma: "E' innegabile che una parte dei giovani si trova in contesti nei quali l'accentuazione di norme maschiliste e virili da una parte, e la legittimazione della violenza fisica come mezzo per far valere i propri interessi dall'altra, producono, favoriscono e richiedono modelli di comportamento particolarmente appariscenti e aggressivi".

    Occorre, pertanto, rivedere i valori illusori su cui la società è fondata; essa "tributa applausi, onore e ammirazione solo a coloro che vincono, ripropone nell'attività agonistica i falsi miti e riti del successo ed evidenzia di non essere interessata a un rito competitivo privo delle forme del successo, siano esse economiche o simboliche"(E.Fizzotti, Sport e violenza: un circolo vizioso da spezzare, In Orientamenti pedagogici, 1999,5, pp.809 ss.)

    A questo punto ci domandiamo quali siano le possibilità di intervento educativo, il cui riflesso sulla società dovrebbe consentire la scomparsa o, perlomeno, l'attenuarsi di manifestazioni di violenza spretavi. Secondo Fizzotti, i genitori, educatori, allenatori, dirigenti sportivi, tifosi e, soprattutto, gli stessi sportivi dovrebbero prendere in considerazione le seguenti indicazioni: a) avere chiaro quali sono gli scopi e i fini dell'educazione, essere consapevoli di che cosa si vuole che l'educando diventi, quali aspettative egli nutra; b) condividere che il fine dell'educazione è quello di fare in modo che ciascun educando raggiunga la maturità; c) un progetto educativo, che miri al pieno inserimento del giovane nella vita e che la lealtà, il rispetto, il sano ed equilibrato agonismo, il coraggio, la costanza diventino valori quali parti integranti del detto progetto e non restino astratte finalità a sé stanti e quindi inefficaci sul piano operativo; d) l'educatore deve anche porre attenzione critica alle domande emergenti nella "richiesta di senso", avanzate dai giovani, per poi tradurle nella prassi educativa che si realizza nello sport; quali: il bisogno di partecipazione, di creatività, di concretezza e di totalità, di attenzione al "personale", cioè a tutte le tematiche collegate con la domanda di una nuova qualità della vita; e) per spezzare il rapporto tra sport e violenza si pssono prospettare tre interventi: -demitizzare la pratica sportiva, facendo prendere coscienza dell'esistenza nello sport di vari miti e riti (cioè di false sacralizzazioni) che impediscono la possibilità concreta della realizzazione del proprio compito esistenziale, -desacralizzare lo sport…vuol dire spogliare lo sport di una certa autosufficienza in ordine alla soddisfazione dei bisogni, evidenziando così il suo carattere di subordinazione rispetto ad altri problemi e desideri dell'uomo; se lo sport riesce a prendere tutto il cuore e tutta la mente diventa un idolo e provoca dipendenza; -accogliere e sollevare domande di senso, quelle cioè che la situazione esistenziale provoca.

    Annunciare il senso trascendente della vita attraverso un insieme di stimoli privilegiati vicini e interni all'esperienza ludica e sportiva. Attraverso lo sport, infatti, occorre rendere operative quelle virtù umane (lealtà, rispetto, senso della misura, costanza, coerenza, capacità di sacrificio, collaborazione, ecc.) che sono ritenute essenzili per la crescita umana (Ivi, passim, pp.811-817; cfr.A.Roversi, Calcio, tifo, violenza. Bologna. Il Mulino,1992)

  2. I mezzi di comunicazione di massa. La nostra esperienza con i mezzi di comunicazione di massa è, oggi, la base per costruire la nostra conoscenza del mondo: le nostre menti creano una realtà circa il mondo fondata sulla nostra esperienza con questi mezzi. Detta realtà mentale è diventata il fondamento per tutti i tipi di comportamento ed ha numerosi effetti sulla nostra esistenza.; è importante quindi riflettere su cosa i mezzi di comunicazione di massa stiano facendo alle nostre vite e nelle nostre vite (Cfr. T.Puraydathil, I mass media e la loro incidenza educativa. In Orientamenti Pedagogici,2000,3, p.461). E' significativo, ad esempio il rischio che la programmazione violenta televisiva possa spingere i giovani a trovare nella violenza la soluzione più rapida, semplice ed efficace per risolvere situazioni della vita reale, una soluzione che, per come è presentata, non può che avere un lieto fine. Un rimedio al rischio è da riporre nella presenza di persone adulte durante la programmazione televisiva, e la possibilità di parlare e chiarire con loro qualsiasi contenuto televisivo. (Cfr.L.Lafuenti, T.Puraydathl, L'influenza della televisione sull'aggressività degli adolescenti. In Orientamenti Pedagogici, 2000,3, pp.261-275). Per gli operatori della televisione Karl Popper (K.Popper, J.Condry, Cattiva maestra la televisione, Milano, Raset,1994) propone una iscrizione all'albo, la partecipazione a corsi sulle tecniche e sulla "correttezza" televisiva, uno specifico esame, nonché il giuramento di prestare sempre fede ai principi studiati e di agire sempre con estrema responsabilità. Oliviero Ferraris (A.Oliviero Ferraris, Per un figlio. Bari, Laterza,1995) suggerisce come mezzo efficace per ridurre le ore giornaliere, che i ragazzi dedicano alla televisione, di offrire valide alternative (libri, sport, passeggiate) che li rendano partecipi, attivi, costruttori, esploratori, inventori, ideatori, tutto ciò che la televisione non permette loro di essere (Ivi, p.277).

    Il nostro tempo a ragione può essere chiamato "secolo dei media", il potere dei quali è stato contrapposto a quello dell'educazione. Ma più che assumere posizioni di contrapposizione occorre possederne il dominio e l'uso attraverso la conoscenza dei linguaggi e l'acquisto della abilità di "leggere e scrivere con i media". Tanto più che oggi l'audiovisivo si dilata nelle nuove tecnologie della comunicazione (Cfr.P.C.Rivoltella, Teoria della comunicazione. Brescia, La Scuola, 1998, pp.241-251) ed anche nella rete di Internet, mettendo a disposizione dei giovani un repertorio pressoché infinito di informazioni e nuove opportunità per la collaborazione in rete e l'interattività.

    I vari interventi ministeriali principalmente anglosassoni, ma anche italiani, incoraggiano la ricerca sul piano epistemologico (P.C. Rivoltella, Media Education: quale profilo epistemologico?, In Orientamenti Pedagogici, 2001,1, pp.67-83), prospettano una specifica disciplina, un master universitario (Ivi,l.c.) ed il coinvolgimento dei diversi àmbiti dell'educazione: famiglia, scuola, comunità religiosa, territorio.

    Oggi la Media education (ME) intende proporre una strategia non puramente difensiva, limitata a "proteggere" i minori dagli effetti negativi dei media: sostiene piuttosto una "strategia di attacco", finalizzata ad offrire ai minori una "competenza mediale", affinché i giovani acquisiscano la capacità di comprendere e confrontarsi con l'universo dei media e di saper creare, a loro volta, nuove forme di espressione e di comunicazione. La me assume anche una connotazione sociale e politica: si rivolge al "cittadino" perché non sia un semplice fruitore acritico dei media, ma un soggetto "adulto" e responsabile ( R. Giannatelli, La me nella scuola: perché, come, che cosa insegnare dei media. In Orientamenti Pedagogici, 2001,3, pp.282-296).

    Le suddette considerazioni e proposte sono destinate a incontrarsi o scontrarsi con la volontà del fruitore. Le suggestioni, dovute alla frequente fruizione del video, funzionano da condizionatori dei sentimenti e da esemplari stimolatori dei comportamenti. Ed i programmi con scene di violenza sono veramente molti sia nelle reti di Stato sia in quelle private. E, come pedagogicamente ci si preoccupa per gli esiti negativi nella mente e nel comportamento dei più giovani, così non è minore la preoccupazione educativa per i meno giovani. Non possiamo pretendere che con la sola forza di volontà il giovane si "distacchi" da quanto visto alla televisione.

    E' giusto far leva sulla capacità critica, che, però, sotto ilnostro profilo, prima di essere diretta al programma visto, si fa attenta al programma da evitare. Giudichiamo, infatti, che la prevenzione richieda una volontà decisa di non esporsi al rischio del coinvolgimento. Volersi preservare da influssi negativi è più educativo che gettarsi nel lago e pretendere di non affogare. C'è anche una purezza di mente e di fantasia che può aiutare a conservarsi nella serenità. E' fuori luogo sostenere che il giovane si deve vaccinare tuffandosi in questo tipo di realtà. Le proprie energie ed il proprio tempo sono meglio salvaguardati, preferendo impiegarli in costruzioni più positive e sicure. In sostanza, vogliamo dire che è meglio non farsi tentare che sperimentare una lotta di liberazione; è meglio sottoporre anticipatamente al vaglio ciò che non si vuole abbia ad entrare nella propria struttura mentale (Cfr. L.Secco, La pedagogia di fronte ai mass media. In Aa.Vv., Videosocializzazione, a cura di S.Martelli, Milano, Ed.Franco Angeli,2001)

  3. Il fenomeno religioso. Dal Caino protostorico al Caino di oggi, la storia sembra dare ragione alla concezione di Hobbes "homo homini lupus". Del resto mai sono mancate concezioni di vario fondamento che sembrano attribuire alla violenza la connaturalità con l'essere dell'uomo o con la necessità del suo affermarsi a livello sia individuale sia sociale e politico.

    Addirittura la religione, che per sua essenza riporta l'uomo al suo rapporto con Dio, in non poche sue espressioni s'è rivolta contro l'uomo di diversa fede, proprio in nome di Dio. Ricordiamo tutte le guerre di religione, il detto "cuius regio et religio", i battesimi imposti da Carlo Magno ed altri, diciamo pure: anche le Crociate e la Guerra santa. Il convincimento del proprio credo, ritenuto superiore ed unico, spesso, più che portare alla tolleranza, ha portato alla violenza. E' strano ed incoerente pensare ad un Dio, padre e creatore di tutti gli uomini, che dia giustificazione o addirittura mandato di rivoltarsi contro creature che egli stesso ha messo al mondo. Non ne facciamo qui una rassegna e neppure un'analisi, in quanto oggi questo ragionamento è riconosciuto pressoché da tutti, soprattutto nell'ambito religioso, da coloro che professano l'ecumenismo. Diciamo soprattutto, in quanto vi sono religioni che non accettano alcun dialogo ed altre che vogliono fare l'unità delle varie religioni attraverso un sincretismo che porta alla fondazione di un'altra religione.

    E al di là di tutto ciò vi stanno le posizioni di coloro che hanno voluto imporre l'ateismo di Stato, suscitando sacche di violenza fino alla eliminazione dei credenti irriducibili. Non possiamo non nominare il marxismo ateo imposto nell'ex Unione Sovietica, ed in altri Stati ove tali dottrine hanno, ed in taluni casi hanno ancora, corso legale. E' triste notare che la soppressione violenta del credente si svolga generalmente nel silenzio e che, all'avvento della libertà si trovino documentazioni di varie forme di violenza, fino a quelle della peggiore espressione della beluinità umana, che al di là della questione religiosa, hanno fatto emergere l'avversione al proprio simile in quanto uomo, negandogli i diritti umani fondamentali, arrivando alla tortura e alla morte.

    In sintesi, la formazione e l'affermazione della volontà a livello giovanile, si può dire che è maggiormente dipendente dai processi educativi pregressi che dal contributo di nuovi apporti, che tuttavia dovrebbero esserci, col loro compito di rinforzo ed orientamento della volontà nell'assunzione responsabile delle decisioni più proprie dell'età giovanile. Nuove sono le problematiche di tipo sia personale sia sociale che postulano il suo pronunciamento teorico ed operativo. A ben ragionare, potremo dire che se il giovane è venuto avanti nell'età , costruendosi un progetto di vita sempre più articolato, ora potrà e dovrà estenderlo alle nuove evenienze, in fedeltà ai ceriteri ispiratori di base, verso un orizzonte sempre più ampio. Entreranno in gioco l'impegno di conoscere, di giudicare e valutare saggiamente, nonché il rinvigorimento della stima dei valori morali ed il proposito di viverli. Col sussidio di queste risorse, il giovane risulterà ben motivato e sicuro nelle scelte, in grado di affermare la sua identità ed arricchirne la personalità.

    Oggi, più che mai, il giovane dovrà far leva sul coraggio di essere coerente col suo progetto di comportamento, libero da condizionamenti d'ogni genere, ed assumere la responsabilità del proprio agire in un contesto sociale difficile, spesso carico di varie forme di violenza, da cui prendere le distanze.

    Luigi Secco

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