Blogue


Il nous fait plaisir de vous présenter le blogue du RSEKN!
 Vous y trouverez des billets de nos équipes et partenaires régionaux de l’ensemble de l’Ontario. Ci-dessous se trouve un échantillon des billets publiés depuis le lancement du réseau. Mais ça ne s’arrête pas là! Si vous allez sur le site anglais du RSEKN, vous pourrez lire d’autres billets de nos partenaires anglophones.

Vous aimeriez soumettre un billet pour le blogue du RSEKN? Il suffit de contacter Noor, la coordonnatrice du réseau, pour savoir comment vous pouvez présentez le travail en matière d’équité accompli par vous-même ou votre organisation. 

Suspensions et expulsions : Un coup d’œil sur l’injustice raciale dans le contexte des punitions scolaires

posted Dec 10, 2018, 2:33 PM by Ontario South   [ updated Dec 12, 2018, 10:23 AM by Noor El-Husseini ]

Écrit par Olivia Faulconbridge

Poursuivant notre examen des suspensions et des expulsions injustes, ce blogue examinera le taux de punition scolaire chez les jeunes Noirs. Au cours de lInstitut d'été de la Faculté d’éducation de l’Université York, en août, nous avons beaucoup appris sur les injustices vécues par les jeunes Noirs dans les écoles de l’Ontario de la part d’un certain nombre de personnes, y compris des enseignants, des directeurs, des étudiants diplômés et des organismes communautaires. À titre d’équipe du RSEKN pour la région du Sud, nous avions choisi de concentrer notre travail sur la suspension et l’expulsion, ce qui explique pourquoi ces présentateurs  ont éveillé mon intérêt. En avril 2017, CBC News a diffusé un reportage sur le nombre disproportionné d’expulsions chez les jeunes noirs dans les années 2011 à 2016, pendant lesquelles près de la moitié des expulsions du Toronto District School Board ont été imposées à des élèves noirs. Comme c’est le cas dans l’ensemble des écoles et conseils scolaires de l’Ontario, le TDSB a recueilli des données liées à la race afin de réduire les disparités en matière d’éducation. La réalité, c’est que ces histoires sont racontées encore et encore depuis des décennies dans divers pays, villes et provinces, et que très peu de changements sont pourtant apportés pour corriger systématiquement les processus qui renforcent de tels résultats et leurs répercussions sur les expériences vécues par les étudiants noirs, ainsi que sur leur parcours scolaire.  

En mars 2013, le Toronto Star a publié un article relatant que, durant l’année scolaire 2006-2007, les jeunes Noirs représentaient environ 12 % des élèves du secondaire du conseil scolaire public de Toronto, mais qu’ils ont reçu plus de 31 % des suspensions. Par comparaison, les jeunes Blancs représentaient 33 % des élèves du secondaire et ont reçu seulement 29 % des suspensions.

Un rapport du TDSB indique qu’entre 2006 et 2011, les élèves noirs étaient plus de deux fois plus susceptibles d’être suspendus au moins une fois que les élèves blancs. Les étudiants noirs étaient trois fois plus susceptibles d’être placés dans le programme des compétences essentielles et deux fois plus susceptibles d’être placés dans des programmes appliqués que les étudiants blancs, alors que leurs pairs blancs étaient 1,5 fois plus susceptibles d’être placés dans des programmes de formation générale. Les élèves de race noire étaient plus susceptibles d’être identifiés comme ayant une atypie (autre que la douance) et moins susceptibles que les élèves de race blanche d’être identifiés comme doués. De plus, les étudiants noirs avaient un taux de décrochage plus élevé que leurs pairs blancs.

Lorsqu’on demande aux élèves noirs ce qu’ils pensent de leur éducation, ils expriment des sentiments négatifs à l’égard de leur expérience scolaire et de leur sécurité à l’école, et ils se méfient des figures d’autorité scolaire. Cependant, bon nombre de ces articles semblent pointer vers les caractéristiques de la culture et des familles noires comme sources des taux supérieurs de suspension et d’expulsion, en posant des questions telles que « Est-ce qu’ils s’ennuient? » Ont-ils faim? Est-ce parce qu’ils sont pauvres? Est-ce parce qu’ils doivent prendre soin de leurs frères et sœurs? Nous mettons de l’avant les problèmes que ces enfants et leurs familles rencontrent pour expliquer le taux de suspension et d’expulsion, nous passons à côté d’un problème plus vaste : nos propres préjugés et idées préconçues.

Œuvrant dans ce qui était autrefois connu comme l’une des écoles les plus perturbées de la région, le directeur d’une école secondaire de l’Ontario a instauré un changement visant à réduire les taux de suspensions et d’expulsions. Réduire l’accent mis sur les sanctions comme les suspensions et les expulsions et accentuer l’accent mis sur le renforcement de la responsabilité, de la participation, des relations sociales et de l’esprit de discipline a conduit à une amélioration du climat scolaire global et des résultats scolaires des élèves qui auraient été auparavant à risque.

 Qui ose enseigner ne doit jamais cesser d’apprendre. - John Cotton Dana

Cinéma: outil d’apprentissage ou de controverse?

posted Dec 5, 2018, 12:32 PM by Ontario GRT - GTA

Écrit par Cécile Robertson

Bonjour, Je me présente. Je m’appelle Cécile Robertson. Je suis directrice de cours à la faculté d’éducation à York dans le programme de la formation d’enseignants de français langue seconde. En tant qu’enseignante en immersion, j’ai toujours voulu incorporer le cinéma dans ma salle de classe mais je me suis confrontée à des défis liés aux réalités quotidiennes de la vie des élèves adolescents. Ces sujets sont souvent occultés dans la salle de classe. 

Aujourd’hui, je vais parler à Marcelle Lean, fondatrice et directrice artistique du festival jeunesse Cinéfranco de Toronto

Bonjour Marcelle. Dans quel but avez-vous conçu le festival francophone de la jeunesse?
Le festival jeunesse offre l’unique occasion aux jeunes Francophones et aux apprenants de la langue française de vivre des expériences mémorables par le cinéma, véritable outil de connaissance linguistique, sociale et de reconnaissance culturelle pour une société inclusive, tolérante.

Un des aspects importants du programme est de sortir les élèves de la classe pour leur donner à la fois la liberté de s’exprimer sans contrainte mais aussi d’aborder des vrais sujets de la vie qui ne sont pas nécessairement traités dans le cadre de la classe. 


Pouvez me donner quelques exemples de ces sujets? 
Les exemples les plus courants sont la cyberintimidation, le décalage culturel et linguistique vécu par des élèves nouveaux immigrants de pays anciennement colonisés, le suicide des jeunes, l’image de soi et les pressions sociales, l’orientation sexuelle ou une intersectionnalité de tous ces éléments identitaires. 

Dans votre programmation 2019, quels thèmes allez-vous aborder? 
Pour le moment, nous avons des thèmes intéressants sur le retour aux racines comme le film Wallay qui va honorer le mois de l’histoire des noirs, sur les changements climatiques et leurs conséquences désastreuses avec Dans la brume. Il y a aussi un film d’animation Funan le peuple nouveau sur la déshumanisation d’une société à travers une idéologie politique (les Khmers rouges au Cambodge). 

Nous abordons tout de même des sujets plus légers qui reflètent des traits de civilisation de sociétés francophones diverses comme Gaston Lagaffe par exemple.

Y-a-t-il des films que vous avez dû éliminer de votre programme? 
Nous avons dû abandonner quelques films car ils n’avaient pas de sous-titres en anglais ce qui allait à l’encontre de nos principes d’inclusion c’est-à-dire que nous visons tous les publics de jeunes à la fois francophones et francophiles. J’ai dû renoncer au très beau film québécois de Tristan Dubois La Chute de Sparte. Ce film plonge dans les problèmes d’ados englobant la cyber intimidation, le suicide et l’homosexualité.

Pourquoi avez-vous décidé de ne pas programmer ce film en particulier? 
Le retour aux principes d’éducation physique et sexuelle de 1998 m’a inquiétée. Il est indicatif d’un changement d’attitude.

Je peux concevoir que les ados soient exposés au sujet de l’homosexualité et du suicide qui s’ensuit en dehors de la classe mais il reste que la salle de cinéma est considérée comme une prolongation de l’espace scolaire. Cela veut dire que si l’école ne tolère pas la violence, les mots grossiers ou même les sujets actuellement tabous, ma programmation va s’en ressentir.

Dans le cas du film, le comportement du personnage homosexuel doit faire l’objet d’un débat intéressant mais si les enseignants eux-mêmes ont des réserves, le film perd sa fonction d’outil d’analyse et de pensée critique.

Ne pensez-vous pas que vous contribuez soit à marginaliser les personnes les plus vulnérables et à supprimer leurs voix? 
C’est justement mon dilemme. Je voudrais aller au-delà des frontières imposées par le système mais en même temps je peux faire passer les mêmes messages de façon plus édulcorée c’est-à-dire que certains films font allusion à ces sujets sans véritablement les développer ce qui donne une certaine liberté aux enseignants qui choisissent ou pas de traiter des sujets controversés.

En conclusion, je vois le cinéma comme un outil idéal de provocation où la controverse interpelle le spectateur et l’oblige à se questionner, se révéler et à aiguiser son sens critique.

« Si ça doit être fait, c'est à moi de le faire »

posted Oct 9, 2018, 9:50 AM by Noor El-Husseini   [ updated Dec 5, 2018, 11:49 AM ]

- Écrit par Jacqueline Specht 

Je suis rentrée des Pays-Bas cette semaine après avoir été invitée à y discuter de l'éducation inclusive. Les conseils scolaires que j'ai rencontrés étaient intéressés à travailler à des modèles d'éducation plus inclusifs. Beaucoup d'élèves reçoivent leur éducation dans une école « normale », mais il arrive un moment où ils décident qu'ils ne peuvent plus éduquer l'enfant et qu'il doit aller dans une classe ou une école spéciale. J'ai visité quelques écoles mardi et mercredi dans le cadre de la conférence d'accueil de leurs 400 enseignants. Le discours d'ouverture a été prononcé en néerlandais par Ruud Veltenaar, observateur de tendances. Malheureusement, je ne parle pas néerlandais, mais son site web fournit les idées clés et peut être traduit en anglais.  Malgré la barrière de la langue, j'ai senti son engagement et son énergie, notamment dans le nom de son site web : « Stop Stealing Dreams ». Sa façon de voir les changements dans l'éducation est que nous ne pouvons plus enseigner comme auparavant. Nous devons passer à la pratique de l'apprentissage individualisé. Pour que les élèves aient le désir d’apprendre, nous devons continuer à libérer leur(s) passion(s). Si je repense à mes visites dans les écoles, je me rends compte que cela se produit à certains endroits, mais pas partout. C'est très semblable à ce qui se passe en Ontario.  

 
J'ai visité une école avec une classe pour élèves doués. J'ai écouté l'enseignante parler de l'importance pour ses enfants d'être dans cette classe parce qu'ils apprenaient rapidement et s'ennuyaient dans le programme « normal ». Les élèves consacrent 20 % de leur temps au programme d'études officiel, et les 80 % restants à ce qu'ils veulent apprendre. Mais je me suis demandé pendant que j’étais dans la classe : « Les maths continuent de s’enseigner; elle ne fait qu'étirer les questions. Les sciences continuent de s’enseigner, comme l'histoire et la géographie ». Les différents volets du programme d'études étaient donc toujours abordés; la différence, c'est que les élèves étaient engagés. Cette enseignante perspicace avait 18 élèves qui travaillaient tous sur des choses différentes à des niveaux différents, avec enthousiasme et concentration. Cette enseignante avait simplement la possibilité de faire travailler ses élèves dans des domaines qui avaient de l’importance pour eux. 

Que se passerait-il si tous nos élèves avaient l’occasion de participer à un apprentissage significatif?

Peut-être que certains problèmes de comportement disparaîtraient. Vous pourriez avoir tendance à vous dire : « Hé bien, c'est parce que les élèves sont doués ». Mais j'ai aussi visité une autre école où les élèves travaillaient en trois groupes correspondant à nos cycles primaire (1re à 3e années), moyen (4e à 6e années) et intermédiaire (7e et 8e années). Il y avait un espace merveilleux qui rappelait le concept des salles de classe ouvertes ou de groupe des années 1970, mais avec une très grande différence. Au lieu d'un enseignant, il y en avait deux ou trois. L'un d'eux était toujours impliqué dans l'enseignement avec un groupe d'élèves qui se trouvaient dans un endroit clos, avec une porte et des fenêtres, pour qu'ils puissent se concentrer sur l'enseignement. Le directeur m'a dit que, de cette façon, ils peuvent travailler avec les enfants à leur niveau et faire une différenciation, car ils n'ont pas tous à avoir le même âge pendant la période d'instruction; ils font partie du groupe et apprennent ce qu’ils ont besoin d’apprendre. À l'extérieur de cette salle de classe se trouvaient de vastes espaces avec des tables, des chaises, des aires de conversation, des aires ouvertes et une porte ouverte sur le terrain de jeu pour tout apprentissage ou travail qui devait être fait hors du cadre d’enseignement. Les autres enseignants passaient d’une aire à l’autre pour voir comment les élèves se débrouillaient. Les élèves étaient tous engagés dans le processus. Le directeur m'a dit que l'idée est que les enfants se concentrent sur ce qu'ils vont apprendre et deviennent plus autonomes dans leurs propres compétences. S'ils ressentent le besoin d'aller dehors et de courir, ils le font. Cela fait partie de l'apprentissage global de l'enfant et de la capacité de s’autoréguler. J'ai vu beaucoup d'apprenants engagés. 


Quand j'ai parlé aux enseignants et que j'ai répondu à leurs questions, il est devenu clair que, tout comme les enfants sont les mêmes partout dans le monde, les enseignants le sont aussi. Leurs questions et préoccupations concernant les obstacles à l'inclusion étaient les mêmes qu'au Canada. Leur intérêt pour les enfants et le désir de bien faire les choses pour eux était très évident. J'ai transmis le même message à tous les enseignants : notre état d'esprit doit changer. Nous devons croire que tous les enfants ont leur place et que nous pouvons vraiment leur apprendre. En ce qui concerne l’équité, nous devons penser différemment dans chaque pays de notre communauté mondiale. Lorsque les élèves handicapés sont éduqués dans des classes inclusives, ils sont plus susceptibles de poursuivre leurs études, de décrocher un emploi et de devenir des membres appréciés de leur communauté. Nous devons cesser de leur refuser une vie meilleure.  

Pour reprendre les mots de Ruud : « Si ça doit être fait, c'est à moi de le faire ». Soyez le changement qui compte dans la vie de nos enfants.

Un chien à l’école: comment un partenaire canin peut devenir membre de l’équipe pédagogique en inclusion scolaire

posted Oct 8, 2018, 10:05 AM by Ontario East   [ updated Oct 9, 2018, 7:57 AM by Noor El-Husseini ]

- Écrit par Virginie Abat-Roy
Edwin, mon chien de thérapie, fait tranquillement le tour des élèves assis en rond. L’un d’eux s’exclame : « Il y a plus de deux mains sur Edwin. Regarde ses yeux, il ne se sent pas bien. On devrait enlever nos mains. ». Cet élève a un trouble du langage et un TDAH. Depuis le début de l’année, il refuse de participer aux leçons. Avec Edwin, il sort enfin de sa coquille et prend conscience du langage non-verbal de mon partenaire canin. Avant de quitter la classe, il me fait un gros câlin. À partir de ce moment, il participe en classe et il me demande des nouvelles d’Edwin régulièrement. 

Une recherche différente
L’expérience positive vécue avec Edwin m’a encouragée à pousser plus loin l’initiative. J’ai donc choisi d’intégrer un chien d’assistance en milieu scolaire à ma pratique d’enseignement et de documenter cette approche grâce à une recherche doctorale. Dans les prochains mois, ce chien formé par la Fondation Mira m’accompagnera lors de mes leçons dans différents groupes d’élèves âgés entre 7 et 14 ans. L’objectif visé n’est pas seulement de l’associer à quelques élèves à besoins particuliers, mais bien de l’intégrer en tant que membre actif de l’école. Ce projet me permettra d’étudier les retombées de sa présence sur le développement global des élèves en contexte d’inclusion scolaire.
          Photographe: Veronique Moisan

Sommes-nous réellement en inclusion scolaire?
L’UNESCO fait la promotion d’une éducation inclusive offrant des opportunités d’apprentissage optimales à tous les élèves, indépendamment de leurs particularités (2009). Depuis plus de 50 ans, le Canada a passé progressivement de l’intégration des élèves ayant un handicap à l’éducation inclusive (Conseil supérieur de l’éducation, 2017; Rousseau, 2015). Malgré les politiques d’inclusion présentées par les ministères de l’éducation, on constate que les pratiques de nos écoles sont encore en mode d’intégration scolaire (Bergeron, 2014). Nos classes devraient être un environnement flexible permettant à tous les élèves de s’épanouir académiquement et socialement afin d’atteindre la réussite éducative, soit une réussite surpassant les notes. Malheureusement, malgré le discours des spécialistes, on observe que les pratiques dans les écoles visent encore principalement la réussite académique.

« L’inclusion scolaire n’est pas un programme d’enseignement, c’est une mentalité. » 
        -Lisa Friedman (traduction libre)

L’enseignement assisté par l’animal
Une approche innovante de plus en plus utilisée dans le milieu scolaire est l’enseignement assisté par le chien (EAA), une forme de zoothérapie. Elle se caractérise par l’utilisation d’un animal en tant que médiateur à la thérapie (Mongeon, 2014) où l’élève, l’enseignant et l’animal créent une relation en triangle avec des objectifs précis afin d’atteindre des buts préétablis (IAHAIO, 2014). Parmi les animaux utilisés, le chien est l’animal de prédilection puisqu’il est facile à entraîner, a une grande capacité d’adaptation, est généralement attiré vers les interactions et a un statut d’animal familier auprès de la plupart des gens. Les bénéfices de la présence de tels chiens pour les enfants sont nombreux : meilleure attention, plus grand sentiment d'appartenance et d'estime de soi, diminution de l'anxiété, augmentation du bien-être à l'école, meilleure intégration des enfants à besoins particuliers, etc. Toutefois, peu d’études sont répertoriées sur le sujet. Malgré la bonne volonté des pédagogues, le manque de formation, de préventions et de connaissances peuvent engendrer des risques au niveau de la sécurité et du bien-être des membres de la communauté scolaire, ainsi que de l’animal partenaire utilisé.

Des chiens d’assistance à l’école
Les chiens d’assistance sont un moyen de pallier à un handicap ou à une condition physique ou cognitive. Dans certains cas, ils peuvent contribuer à accroître l’autonomie et aider à améliorer le comportement, les interactions sociales et la sécurité des enfants atteints d’un trouble envahissant du développement (Commission des droits de la personne et de la jeunesse du Québec, 2013).

Dernièrement, certains organismes offrant des chiens d’assistance à des personnes vivant avec un handicap ont décidé de réorienter le travail de certains chiens afin qu’ils soient un partenaire d’intervention en thérapie ou enseignement assisté par l’animal, notamment Kingston 4 Paws et la Fondation Mira. Depuis 2016, cette dernière a formé certains chiens destiné au milieu scolaire, une formation similaire aux chiens d’assistance pour enfants TSA. En août 2018, huit de ces chiens ont été placés dans les écoles du Québec et leur nombre continue d’augmenter. Un pont est désormais créé entre le monde des chiens d’assistance et celui de l’enseignement assisté par l’animal et nous aurons la chance d’en être de fiers représentants.


Si vous désirez suivre nos aventures,
voici la page Facebook du projet.

Si vous songez vous aussi vous plonger dans l’aventure de la zoothérapie, je vous suggère fortement ces lectures et liens internet :

  • Pour bien comprendre les définitions de la zoothérapie: Livre blanc de l’IAHAIO 
  • Un excellent livre (en anglais) faisant un bilan des recherches empiriques portant sur les effets des animaux sur l’apprentissage des élèves: « How Animals Help Student Learn », édité par Nancy Gee, Aubrey Fine et Peggy McCardle 
  • Kingston 4 Paws – Programme « Canine assisted intervention Dogs » (programme formant des chiens pour les interventions assisté par le chien)
       
*Merci de noter que les chiens de famille, les chiens de thérapie et les chiens d’assistance ne sont pas équivalents. Seuls les chiens d’assistance formés afin de répondre à un handicap ont un accès illimité aux lieux publiques selon la loi. Les chiens de thérapie ont accès à certains lieux publiques où ils offrent un service, et ce, sous certaines conditions établies par le milieu d’accueil.

Prétendre qu’un chien de famille est un chien d’assistance est un crime puni par la loi, et peut nuire à un bénéficiaire de chien d’assistance ou le mettre en danger.*

Référence

Bergeron, G. (2014). Le développement de pratiques professionnelles inclusives: le cas d’une équipe-cycle de l’ordre d’enseignement secondaire engagée dans une recherche-action-formation (thèse de doctorat), Université du Québec à Trois-Rivières.

Commission des droits de la personne et de la jeunesse du Québec (2013). Le chien d’assistance et le chien guide: Au service des personnes en situation de handicap. Repéré à: http://www.cdpdj.qc.ca/Publications/depliant_chien-guide.pdf

Conseil supérieur de l’éducation. (2017). Pour une école riche de tous ses élèves: S’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire (Publication no. 978-2-550-79445-5). Repéré à: http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0500.pdf

International Association of Human-Animal Interaction Organizations (IAHAIO). (2014). Livre Blanc de l’IAHAIO: Définitions concernant les Interventions Assistées par l’Animal et les recommandations pour assurer le bien-être des animaux associés à ces activités (traduit par Licorne & Phénix, association française pour la médiation animale en 2015). Repéré à: http://iahaio.org/wp/wp-content/uploads/2017/05/iahaio-white-paper-2014-french.pdf

Mongeon, S. (2014). L’impact de la thérapie assistée par l’animal auprès des personnes souffrant d’un trouble psychotique et d’un trouble d’abus de substances (Essai de maitrise, Université de Sherbrooke). Repéré à: https://www.usherbrooke.ca/toxicomanie/fileadmin/sites/toxicomanie/documents/2e_cycle_Maitrise/Essais_synthese/Therapie_assistee_par_l_animal_ Sophie_Mongeon.pdf

Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO). (2009). Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris, France: Auteur.

Rousseau, N. (2015). La pédagogie de l'inclusion scolaire, pistes d'action pour apprendre tous ensemble. Québec: Presses de l'Université du Québec.

25 septembre: La journée du drapeau franco-ontarien avec Pierre Labelle

posted Sep 24, 2018, 3:07 PM by Noor El-Husseini   [ updated Oct 5, 2018, 1:32 PM ]

- Écrit par André Clermont

Dans le cadre de la journée du drapeau franco-ontarien (25 septembre) de cette année, j'ai eu le plaisir de faire un entretien vidéo avec Pierre Labelle, un ami de longue date et fier franco-ontarien. Il enseigne à l'École secondaire catholique Garneau à Orléans. Veuillez visionner les courtes vidéos qui démontrent les réponses de Pierre aux questions que je lui ai posées et bonne journée des franco-ontariens!


L’importance d’analyser les praxis des enseignants

posted Sep 10, 2018, 11:21 AM by Ontario East   [ updated Sep 12, 2018, 10:32 AM ]

Écrit par André Clermont

L'éducation est l'arme la plus puissante pour changer le monde. (Mandela, 2003) 

     Cette citation souvent utilisée porte à réflexion. De quel genre d’éducation est-il question? Vers quel genre de monde veut-on changer le monde présent? Aussi, l’éducation sert-elle à changer le monde ou à le préserver tel qu’il est? Ce sont ces questions qui stimulent la recherche que je j’ai décidé d’entamer dans le cadre d’un doctorat en éducation et que je tenterai d’explorer par le biais d’une étude de l’Éducation relative à l’environnement (ERE). En tant que genre d’éducation, j’examinerai les pratiques en ERE chez des enseignants au secondaire. Dans l’analyse de ces pratiques, je voudrais découvrir de quels rapports aux savoirs dérivent ces pratiques. Ces pratiques sont-elles partie d’une praxis consciente des enseignants, d’une pédagogie réflexive, d’une éducation transformatoire pour engager les élèves dans le processus de changement social ? Quels fondements théoriques influencent leurs pratiques en ERE? En arrivent-ils à des praxis critiques en ERE?

     À la suite de l’alarme sonnée par Rachel Carson dans Silent Spring em 1962 et dans une conjoncture où les problèmes environnementaux tels que les changements climatiques perdurent, il semble impératif d’examiner le rôle de l’éducation formelle dans l’effort pour conscientiser et tenter de résoudre certains de ces problèmes. L’importance d’analyser les praxis des enseignants, c’est-à-dire le va-et-vient entre la pratique et la théorie dans ce contexte, peut servir de fenêtre pour observer cet effort.
 
     Bonjour, mon nom est André Clermont. Je suis un ancien enseignant du secondaire de la région d’Ottawa, maintenant à la retraite après 31 ans de carrière. J’ai décidé de poursuivre des études au doctorat en éducation à l’UQAM à Montréal car j’y ai trouvé une magnifique directrice de thèse, Gina Thésée et un co-directeur, Paul R. Carr de l’UQO, qui m’ont inspiré à approfondir mes connaissances en Éducation relative à l’environnement (un domaine qui me passionne depuis plusieurs années) et à le faire d’une façon qui privilégie une approche critique. Je fais ces études pour le plaisir d’apprendre et pour rencontrer des gens passionnés par l’éducation.
 
     Dans le cadre du doctorat, je dois faire deux stages de recherche. Pour mon deuxième stage, j’ai demandé aux gens à la direction du Réseau de Savoir sur l’Équité à l’Université d’Ottawa si elle pouvait m’accueillir. Je suis très heureux qu’ils ont accepté ma demande et que je travaillerai avec eux prochainement. J’ai organisé plusieurs voyages d’entraide et de solidarité avec jeunes de la région pour éduquer ces jeunes sur les injustices sociales et sur les cultures différentes. Je suis président de l’organisme Jeun’Espoir inc. qui , depuis 1999, a organisé des voyages en Jamaïque, au Bénin, en Équateur, à El Salvador, au Laos et Cambodge et au Mexique. Ces voyages m’ont également permis de jeter un nouveau regard sur les inégalités sociales et dans le système scolaire de mon propre pays. J’espère que ce stage avec RSEKN me permettra de contribuer de quelque façon à réduire ces inégalités. 

S.v.p. visiter le site jeunespoir.org

Quel impact à la suspension scolaire sur les élèves handicapés?

posted Sep 6, 2018, 10:46 AM by Ontario South   [ updated Oct 1, 2018, 10:46 AM by Noor El-Husseini ]

La semaine dernière, l'équipe du RSEKN s'est réunie pour discuter des progrès réalisés dans la dernière année et des plans pour la deuxième année, qui débute en septembre! Pour notre équipe, il est palpitant de célébrer les succès et de réfléchir aux défis de l’année écoulée depuis le lancement du Réseau, les 16 et 17 novembre derniers

Quels sont les obstacles systémiques à l'équité dans vos communautés scolaires?

En nommant expressément les obstacles systémiques, notre équipe peut élaborer des stratégies et agir pour promouvoir et soutenir l'équité pour les élèves marginalisés et racialisés. Nous nous employons à adopter à l’égard de l'équité une approche systémique fondée sur des systèmes. Voici trois exemples d’obstacles nommés par notre équipe.

Représentation : Voir les groupes marginalisés et racialisés dans notre société.

Accessibilité : Possibilités équitables d'accès à des espaces inclusifs et des ressources.

Croyances et comportements : Quels préjugés, présuppositions et attitudes les intervenants en éducation ont-ils à l’égard de l’équité?

En 2014, le ministre de l'Éducation a publié un document intitulé Équité et éducation inclusive dans les écoles de l’Ontario : Lignes directrices pour l’élaboration et la mise en œuvre de politiques, 2014. Ce document décrivait les obstacles systémiques à l'équité en éducation, en vue de l'élaboration d’un plan d'action sur la façon d'éliminer les obstacles systémiques, les préjugés discriminatoires et la dynamique du pouvoir qui limitent le potentiel d'apprentissage des élèves, ainsi que pour promouvoir l'éducation inclusive et le respect de la diversité.

     Partout en Ontario, les élèves continuent de se heurter à des obstacles discriminatoires à l'apprentissage. L'un des obstacles a trait aux suspensions et expulsions. En juin 2018, l'équipe régionale du Sud du RSEKN a choisi de concentrer son travail sur l'examen des questions d'équité par rapport aux suspensions et expulsions. En tant qu'étudiant au doctorat en psychologie scolaire et appliquée de l'enfant, j'observe des obstacles pour les enfants handicapés. Plus précisément, les enfants ayant des troubles d'apprentissage et le TDAH se heurtent souvent à des obstacles à l'école. De toute évidence, leur mode d’apprentissage, leur attention et les problèmes de comportement qui en découlent ont un impact sur leurs résultats d'apprentissage. Cependant, le National Center for Learning Disabilities (NCLD) a révélé dans son dernier Rapport sommaire (en anglais) que ces enfants font également l'objet de fréquentes suspensions, ou « vacances scolaires ». En fait, les élèves ayant ces besoins spéciaux sont deux fois plus susceptibles d'être suspendus que les autres enfants. Des parents m'ont raconté qu'on les avait appelés pour leur demander d’aller chercher leur enfant dans le milieu de la journée ou qu'on leur avait dit de les garder à la maison pendant une semaine ou deux pour que l'école puisse « prendre une pause ». Mais comment une telle approche peut-elle favoriser la réussite de l'apprentissage d'un enfant?

Le moins qu'on puisse dire, c’est que ça ne marche pas. Le NCLD a constaté que les suspensions et « vacances scolaires » fréquentes réduisent le temps passé en classe, ce qui met en péril la réussite scolaire. Par conséquent, ces élèves sont plus susceptibles de décrocher de l'école ou de devoir doubler une année scolaire

Accès à la ressource : Disability in Canada: A Complete Profile (en anglais)

La classe est un lieu d’apprentissage. Lorsque vous retirez un élève de la classe, vous le privez de la possibilité d'apprendre. C'est encore plus problématique pour les élèves qui ont besoin de plus de temps et de soutien pour réussir dans leur apprentissage. Le fait de retirer fréquemment les élèves de la salle de classe affecte également leur bien-être émotionnel et social et perturbe leurs relations avec leurs pairs. De plus, les suspensions peuvent causer des dommages psychologiques et émotionnels à un élève handicapé déjà sensible. Une telle approche punitive n'est pas la solution et ne fait qu'aggraver le problème.

Enfin, nous devons tenir compte de l'impact des suspensions ou « vacances scolaires » sur les parents, groupe bien souvent négligé quand on parle des intervenants en éducation. Exiger des parents qu'ils soient disponibles pour aller chercher leur enfant à l'école au milieu de la journée, ou qu'ils restent à la maison avec leur enfant pendant une semaine ou plus, met en péril leur réussite professionnelle et peut engendrer de l'instabilité financière et des perturbations familiales, pour ne citer que quelques exemples de sources de stress. Pour cette raison, bon nombre de parents sont incapables d'occuper un emploi s'ils sont placés dans cette situation. Les approches punitives produisent plus de problèmes que de solutions et, en fin de compte, plus d'obstacles à l'inclusion.

Êtes-vous un parent ou un éducateur? Jetez un coup d’œil au site de TA@l’école (un projet de la Learning Disabilities Association of Ontario) pour trouver des ressources pédagogiques.

« Le problème, ce n’est pas le handicap, c’est l’accessibilité. » [traduction] 
– Mohamed Jemmi (TED, 2013).

Transformer le silence en paroles : enjeux de construction des savoirs

posted Aug 3, 2018, 9:33 AM by Ontario East   [ updated Aug 14, 2018, 9:20 AM by Noor El-Husseini ]


     Les théories émancipatrices des pédagogies sociales ou féministes, comme celles portées par Paulo Freire et bell hooks prônent une pensée éducative basée sur la récupération de la parole par les opprimés comme moyen de leur libération. Si Freire apporte un lien entre éducation, savoir et classe opprimée, Albert Memmi, pour sa part,  en établit un entre éducation, savoir et peuple opprimé. Ses divers écrits, en particulier « L’homme dominé », soulignent la façon dont l’éducation et l’information peuvent malheureusement jouer un rôle dans l’occultation de la mémoire de tout un peuple et le maintien des rapports de domination. C’est pour cela que la théorie féministe du point de vue  considère que les dominés jouissent, du fait de leur marginalisation sociale, d’un « privilège » épistémologique qui leur permet d’appréhender le monde en ayant conscience des rapports de domination et de leurs effets sur leur existence. Faire entendre les voix des dominés devient alors une manière de contester l’ordre dominant et d’affirmer que celles-ci sont porteuses d’un savoir légitime

Papothé : Forum des femmes racisées en milieux académiques
 
     Les voix des femmes racisées sont encore au balbutiement dans de nombreuses institutions académiques au Canada, créant ainsi un écart entre les théories éducatives émancipatrices et les pratiques institutionnelles. Ce fut un des constats que je fis au début de mes études doctorales en 2014, à l’Institut des Études Féministes et de Genre de l’Université d’Ottawa. Il n’existait pas d’espace d’expression pour femmes racisées alors qu’elles rencontrent des problèmes spécifiques comme le manque de représentation au sein du corps professoral ressenti comme une invalidation de leurs projets éducatifs et de leur savoir, l’existence des curricula qui n’incluent pas leurs réalités,  la violence sexuelle, l’effet de golem etc. Avec une autre doctorante, Marie-Éveline Belinga, nous avons fondé Papothé : Forum des femmes racisées en milieux académiques pour leur offrir un espace sécuritaire afin  pouvoir articuler les différentes problématiques les concernant et les stratégies de résistance.

Hadja Kadiatou Diallo Telli: Un destin de Cheffe

     La biographie comme méthodologie féministe et mode d'approche de la réalité historique, ou les femmes, surtout africaines, sont oubliées, peut permettre cette transformation de silence en paroles. En écrivant la biographie de Hadja Diallo Kadiatou Diallo Telli, une Canadienne d’origine guinéenne, veuve de l’un des grands hommes politiques de la postcolonie panafricaine, j’ai voulu lui permettre de nous donner son point de vue sur l’histoire à.la fois prestigieuse mais aussi tragique de sa famille et son expérience en tant que femme immigrante. Cet ouvrage souligne le fait que les histoires des femmes sont indispensables pour nous  « faire comprendre les rôles qu’elles ont joué dans la vie de leurs maris, leurs pays, mais aussi par l’espoir et la résilience  dont elles sont porteuses, et qui représentent  les possibilités de développement des sociétés africaines ».

   
    Références

    Catherine Coquery –Vidrovitch (1994). Les Africaines. Histoire des femmes d’Afrique noire du XIX et du  XX ème siècle. Paris, Editions
    Jonquière, p. 291.


Entretien avec Alice Fomen

posted Jul 13, 2018, 9:31 AM by Ontario GRT - GTA   [ updated Aug 14, 2018, 8:29 AM by Noor El-Husseini ]

Je m’appelle Alice Fomen, enseignante au Conseil scolaire catholique Mon Avenir. Je suis également fondatrice et directrice de l’Alliance pour une Communauté Éducative Inclusive (ACEI), un organisme dont la mission principale est de construire une plateforme favorisant le développement des capacités des enseignantes et enseignants issus de la diversité, pour faire face aux enjeux et défis de l'éducation au 21e siècle.

Comment définissez-vous l’équité?
Pour moi, l’équité se réduit à deux mots: Rester Juste. Pourquoi pas Être juste, mais Rester juste, me demanderez-vous. Il est facile d’être juste dans des situations dont nous avons le contrôle,des situations planifiées et prévues. Cependant, l’on devrait évaluer la capacité d’une personne à être équitable lorsqu’elle se trouve dans des situations imprévues, et nous sommes bien conscients que dans le monde de l’enseignement, celles-ci sont légion. En effet, il est plus difficile de rester juste lorsqu’ en tant qu’enseignants,nous devons composer avec divers types de profils chez nos élèves ou encore gérer au quotidien la diversité culturelle, ethnique, religieuse et linguistique. L’équité à mon avis est donc la capacité pour une personne de rester juste malgré les incompatibilités, malgré les divergences, malgré les inégalités.

Quelles expériences ayant trait à l’équité avez-vous vécu au sein de votre organisme/institution?
Entant qu’enseignante, j’ai eu comme principal défi d’évaluer des élèves de façon sommative en m’éloignant du traditionnel papier-crayon. Par exemple, certains de mes élèves étaient très sensibles à la nature et à ses phénomènes, étant dotés d’une intelligence naturaliste. J’étais très souvent amenée à trouver des formules d’évaluation qui rejoindraient ce type d’intelligence. J’ai pu obtenir de bons résultats chez ces élèves en modifiant le mode d’évaluation (réponses vidéo, réponses orale, réalisation de projets),tout en m’assurant qu’ils avaient maîtrisé les compétences énoncées dans le curriculum. Ce fût un peu plus compliqué pendant le test officiel de l’OQRE (Office de la Qualité et de la Responsabilité en Éducation) où ces élèves se sont vus imposer des tâches papier-crayon, ainsi que des textes dont le fond et la forme se situaient à une grande distance de leurs intérêts.

Pourquoi avoir choisi le thème “Explorons l’identité: Le Moi et les autres”?
Entant qu’enseignante, femme, noire, immigrante, exerçant en contexte linguistique minoritaire, je me suis sentie interpellée par le thème de l’identité car l’un des points principaux que l’on aborde lorsqu’on parcourt la question de l’identité est celui de l’intersectionnalité. Sans comprendre qui nous sommes, il nous est difficile d’ajuster notre manière d’interagir avec les mutliples profils d’individus que nous rencontrons au quotidien. Savoir qui nous sommes implique d’énumérer ce qui définit toute forme d’intersectionnalité sur notre personne. J’ai fait l’exercice sur « La partie visible de notre iceberg », une très belle activité proposée par Karen Devonish-Mazzotta. Cet exercice nous permet de comprendre comment les gens nous perçoivent selon nos identities les plus visibles. Le parent d’élève qui me rencontre la première fois comprend directement qu’il aura à interagir avec une femme noire, dans la trentaine. Il s’agit là de la partie visible de mon iceberg. Le fait est qu’en continuant d’interagir avec moi,ce parent apprendra que je suis une maman de trois enfants, passionnée par la technologie, le scrabble et les fleurs, et que je suis dans le domaine de l’enseignement depuis huit années. La question que l’on se pose maintenant est celle de savoir, laquelle de mes identités permet à ce parent de se sentir plus en confiance avec moi ou avec mes compétences d’enseignante? La même question se pose pour mes élèves, mes collègues, la hiérarchie, ou encore les enseignants avec qui j’interagis à l’ACEI. Rechercher la réponse à cette question m’aide à mieux me connaître et à mieux comprendre l’autre, et vice-versa. Nous avons prévu, Karen et moi, de faire l’exercice du iceberg avec les participants lors de notre atelier, et je pense que ceci suscitera de belles discussions.

Dans quelle mesure l’identité des enseignants influence t-elle leur enseignement et leur relation avec les élèves?
Une relation positive avec un élève contribue grandement au succès de ce dernier. Comme l’a si bien dit Rita Pierson, tout enfant a besoin d’un adulte qui comprenne le pouvoir que peut avoir la connexion émotionnelle. À mon avis, pour l’enseignant, comprendre son identité professionnelle et sociale ainsi que la représentation qu'il a de lui-même, l’aide à mieux interagir avec ses élèves. Les comportements qui sont modelés dans la salle de classe sont fortement rattachés à l’identité de l’enseignant. Son style d’apprentissage déteint grandement sur ses propres methods d’enseignement. Il est donc important de rester disposés à un maximum d’adaptation, afin de pouvoir rejoindre nos élèves dans leurs besoins et intérêts.

Quelles sont vos attentes envers l’Institut d’été de la Faculté d’Éducation, organisé en collaboration avec le Réseau des Savoirs sur l’Équité? 
La collecte de données est une priorité pour tout système éducatif. Étant moi-même employée dans un Conseil scolaire francophone qui reste jeune en matière de collecte de données, je suis heureuse d’avoir l’opportunité d’interagir avec d’autres acteurs du système d’éducation de la province de l’Ontario afin de découvrir quelles sont les pratiques gagnantes en la matière. En tant qu’enseignante, je pourrais mieux comprendre de quelle manière la collecte de données influence ou contribue à l’amélioration des compétences des élèves et des enseignants. En tant que dirigeante d’une association d’enseignants issus de l’immigration, je m’attends à mieux comprendre de quelle façon la collecte des données tient compte des différences entre les divers acteurs du monde de l’éducation en Ontario.

Quelles ressources recommanderiez-vous à des enseignants?
Une ressource que j’utilise souvent pour développer des outils de collaboration avec mes élèves est:

Je m’engage, tu t’engages: Guide de réflexion sur la relation enseignant- élève. La ressource peut être téléchargée gratuitement sur le site du CFORP.

De nombreuses autres ressources éducatives sur l’équité en milieu scolaire peuvent également être téléchargées sur le site du Réseau des Savoirs sur l’Équité (RSEKN).

Nitlze na nōtoca Ixchel!

posted Jul 13, 2018, 9:23 AM by Ontario GRT - GTA   [ updated Aug 14, 2018, 8:28 AM by Noor El-Husseini ]

Je m'appelle Ixchel. Je suis ravie de faire partie de l'équipe du RSEKN en tant qu'agente des communications pour la région du Grand Toronto. Je crois que la mobilisation des connaissances dans l'ensemble de la province est un excellent moyen de susciter des conversations sur l'équité et l'éducation à la justice sociale et de contrer les obstacles systémiques qui entravent l'accès, l'engagement, la réussite et le bien-être des élèves.

Je suis enseignante à l'élémentaire au Toronto District School Board depuis plus de 14 ans, et ma passion en tant qu'éducatrice m'a permis d'acquérir une vaste expérience dans les domaines de l'éducation spécialisée, de l'anglais langue seconde et de l'intégration de l'éducation autochtone dans les programmes d'études et les écoles. En tant qu’éducatrice autochtone Nahua de Tenochtitlán (au Mexique), je crois que l'enseignement et l'apprentissage commencent avec soi-même. Qui suis-je en tant qu'éducatrice? Qui suis-je en train de servir dans la salle de classe? Quels sont mes rôles et responsabilités envers les élèves, les parents et tuteurs, la communauté que je sers? Comment le pouvoir et les privilèges jouent-ils un rôle dans la salle de classe, à l'école, dans la communauté? Mes apprentissages autochtones m'ont appris à reconnaître l'enfant (l’élève) en tant que personne entière, avec des besoins physiques, émotionnels, mentaux/intellectuels et spirituels. Par conséquent, je dois constamment m’interroger sur mes préjugés et m'engager dans des pratiques réflexives pour adopter des approches pédagogiques pertinentes et adaptées à la culture dans mes rapports avec les élèves.

Mon parcours m'a amenée à travailler dans le cadre de l’Initiative concernant les enseignantes et enseignants responsables de l'étude des travaux d'élèves (ERETE) du ministère de l'Éducation, dans laquelle j’ai pris part à la documentation pédagogique et la recherche collaborative avec des enseignants de la maternelle à la 8e année. Je suis actuellement professeure détachée à la Faculté d'éducation de l'Université York, où j'enseigne des cours sur les pratiques équitables, l'inclusion, les handicaps, les apprenants de l’anglais et l'éducation autochtone. Ma passion pour l'apprentissage, le désapprentissage et le réapprentissage m'a amenée à poursuivre mes études et à décrocher une maîtrise en éducation des Autochtones de milieu urbain. En septembre 2018, je commencerai un doctorat sur l'éducation autochtone à l'Université York, avec Susan Dion, Ph. D.

Je suis très heureuse de co-présider pour la deuxième année consécutive avec Vidya Shah, Ph.D. (également chef d'équipe de la région du Grand Toronto du RSEKN) le Forum d’été 2018 de la Faculté d’éducation de l'Université York. Nous nous sommes associés au RSEKN pour planifier la conférence de cette année, sous le thème « Réalités dans les données : Qui est compté? Qu’est-ce qui compte? Qui compte? ». Cette année, nous explorerons « les défis et possibilités politiques et pédagogiques liés à la collecte, l'intégration et la déclaration des données identitaires ». Cela répond à l'une des quatre priorités énoncées dans le Plan d’action ontarien pour l’équité en matièred’éducation, 2017, ce qui nous amènera à examiner le rôle des données identitaires dans la découverte des obstacles systémiques. Comme l'indique le rapport, « les obstacles systémiques sont causés par des préjugés profondément ancrés dans les politiques, les pratiques et les processus, et ils peuvent entraîner un traitement discriminatoire » (p.10). En remettant en question les préjugés, le pouvoir et les privilèges en éducation, je crois que nous aurons des conversations courageuses sur la transformation des pratiques, en commençant par le concept du « moi en tant que professeur ». Les changements dans les pratiques ne peuvent se concrétiser si le moi n'est pas impliqué dans le processus. J'ai hâte de continuer à collaborer avec les chefs d'équipe et agents de communication régionaux extraordinaires, dévoués et passionnés de toute la province afin de favoriser l'accès, l'engagement, la réussite et le bien-être des élèves.

[traduction] « Si nous changeons les histoires qui nous entourent, il est fort possible que nous changions nos vies. » – Thomas King

Je recommande aux lecteurs d'écouter les conférences Massey 2003 de CBC/Radio-Canada intitulées « The Truth about Stories: A Native Narrative », par Thomas King.

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