TEORIA I PRÀCTICA DE LA LITERATURA: L’ENSENYAMENT DE LA LITERATURA 1. Literatura: teoria i pràctica Començaré pel principi, pel que jo crec que és el
principi: la literatura és una experiència, una forma d'experiència del món i
de la vida. Aquesta experiència pot estar centrada en l'escriptura, en la
creació de l'obra; o en la lectura, en la seua recreació. Ara bé, quan dic "experiència", ho faig
d'entrada en el sentit més ample del terme. L’experiència de la literatura té,
naturalment, una dimensió estètica que l'especifica i la diferencia d'altres
experiències personals. Però fóra un error entendre-la separadament d'aquestes,
ja que està integrada en la vida del subjecte, en el seu temperament, en els
problemes que es planteja, en les seues emocions, en la seua formació personal,
en els mil factors que hi incideixen d'una manera o altra. Tant és així que, si
la literatura arriba a dir-li un dia alguna cosa, serà sempre en el context i
en funció de l'experiència integral de la seua vida, en relació a la manera de
situar-se en el món i en la seua època. Tenint tot això en compte, es pot entrar ja en el cercle
de l'experiència literària en tant que experiència "estètica". Aquest
terme cal entendre'l també en un sentit ampli, concèntric a l'anterior, que, d’acord amb l'etimologia del mot, apunta
a una relació amb la bellesa, però no metafísicament considerada com feien els
primers tractats d’estètica. Aquest element "estètic" o, per dir-ho d'una
altra manera, aquest ingredient sensual, és molt important i comú a actes tan
diferents com ara tastar un menjar, veure un paisatge o llegir una novel·la. El
que importa subratllar, en principi, és que diferents modalitats d'experiència —literària
o no— comporten un gust,
el seu gust particular, que pot ser experimentat com a bo o no: com a bon gust en el cas que ens resulte
agradable i gratificant o com a mal
gust en el cas que ens resulte insípid o desagradable.  Si de les primeres experiències —fumar, escriure o
llegir, pose per cas—, en treiem un bon gust, tendirem a repetir-les i, així,
acabaran constituint-se en un hàbit, en una experiència consolidada. És el vice impuni de què parlava
Valéry Larbaud a propòsit de la lectura. Si no en treiem cap gust, o només un mal
gust, l'experiència no cristal·litzarà, cosa que, potser, serà celebrada si es
tracta de fumar, però no si els professors de literatura fracassen a l’hora de convertir
els seus alumnes en lectors. L'experiència ha començat mal per culpa del que siga:
les circumstàncies que hi entren en joc i el paper que hi juguen són
imponderables i, per tant, difícilment s'hi pot intervenir amb èxit perquè
comence bé. Naturalment, el gust de llegir i el gust de fumar, si bé
tenen analogies, no són de la mateixa naturalesa. Poden ser igualment
compulsius, però llegir és una experiència molt més complexa i complicada i, de
més a més, oberta, que pot enriquir-se i modificar-se, ordenar-se i
reordenar-se. La seua especificitat és molt difícil de definir, tant si l'examinem
des del punt de mira de l'escriptor com del lector. La lectura, la literatura entesa com una experiència, es troba ja il·lustrada en
la Comèdia de Dante, en aquell
episodi en què Francesca i Paolo llegeixen junts una novel·la. D’aquesta
lectura, en surten i tornen a ells mateixos com a dobles de la parella del
llibre. Un altre exemple perfecte és la Recherche de Proust, que és com una enciclopèdia de
l'experiència de la literatura que, juntament amb altres experiències
estètiques —la música i les arts— són viscudes integrant-se en les vivències
del narrador. El narrador té una consciència molt aguda del procés personal que
viu amb les seues virtualitats i les seues súbites —circumstancials—
revelacions, amb els seus gustos i les seues decepcions, amb les seues
associacions i les seues dissociacions, amb els seus petits i grans contextos,
les seues metamorfosis, les seues sensacions dominants i els seus pols
d'organització.
 L’exploració dels efectes que l'obra literària produeix
en el lector és un dels punts centrals de la crítica moderna, tal com s'ha
constituït i desenvolupat a partir, sobretot, del segle xix. Amb diferents direccions i sentits hi ha hagut sempre,
en la crítica, una analisi de l'experiència de la lectura, tal com es pot
trobar ja en Montaigne, en el programa que havia formulat, in nuce, quan defensava una
lectura que era, alhora, plaer i coneixement d'un mateix. La podem retrobar en la seua forma més extrema, o més
químicament pura, en els crítics impressionistes. Un d'ells, Paul Souday, dirà
que la crítica és "la consciència de la literatura", consciència,
doncs, de l'experiència literària d'un lector que esdevé, alhora, escriptor,
quan fa un esforç d'atenció i de reflexió per tal de formular-la i
comunicar-la. I com que la seua lectura està constituïda i situada, entre
altres circumstàncies més, per la història, també es podria dir que la història
de la crítica és, en el fons, la història de la consciència de la literatura. En tant que consciència d'una experiència —sempre in fieri— centrada en la lectura
de les obres, la crítica literària és registre de sensacions i d'imatges,
d'impressions i d'idees, de formes i temes, de gustos i repugnàncies, de
criteris i valors. Un registre, però, que s'amplia cada vegada més amb la
incorporació de les relacions de l'obra amb l'autor i amb la seua època, amb les classes socials, amb la política, amb
el subconscient i amb el llenguatge... I encara, de les relacions entre les
obres de manera que es pot dir del crític que, mentre llegeix un llibre, està
pensant en l’experiència que té dels que ha llegit… Una pràctica que és a la
base d'una determinada imatge de la literatura, sempre interina, perquè
l'aparició d'una obra obliga a reconstruir aquesta imatge, a reordenar-la, com
ja ho va assenyalar T.S.Eliot. Ara bé, a partir dels anys cinquanta del segle passat,
s'enceta una altra forma d'encarar-se amb les obres literàries. Roland Barthes,
per citar un dels protagonistes majors d’aquesta tendència, acusarà la crítica
impressionista de ser una mena de "rapsòdia", és a dir, una cosa
inconnexa, arbitrària, subjectiva i personal. Barthes propugnava una idea
sistemàtica de la literatura, inspirada en l'estructuralisme lingüístic i
antropològic. Això, és clar, comportava prescindir de l'autor, del lector, de
les seues relacions amb la seua vivència del món, de la vida, de la història,
de la literatura mateixa. Hi havia l'obra, o millor dit, el text, i això és el
que hi comptava. Res, doncs, d'impressions i opinions, perquè del que es
tractava era de construir una teoria de la literatura que fos una ciència, amb
el seu propi llenguatge i una metodologia específica. Una semiòtica. No es negava
el paper de la crítica, però se l'entenia subordinada a la teoria. Com dirà,
per exemple, Umberto Eco, serà una crítica "semiòticament orientada".
Hi ha moltes altres formes d'orientar-la a partir de teories fabricades com a
derivacions de les ciències humanes o de la filosofia, però, en qualsevol cas,
teoria i crítica s'allunyen de l'experiència de la literatura, de les obres que
hi graviten o contribueixen a constituir-la. Fins i tot la teoria de la
recepció, centrada en el lector, se n'aparta.  Durant els segles anteriors, des d'Aristòtil fins a
l'etapa final de les arts poètiques i de les retòriques, la crítica era,
parafrasejant la fórmula d'Eco, una activitat preceptivament i descriptivament
orientada per aquestes arts que, per la seua banda, eren fruït d'una anàlisi de
les obres literàries, particularment de les que es consideraven modèliques. Ara
bé, aquestes arts, d’una banda s'escapaven del camp literari, en la mesura que
la moral hi tenia un paper important, i, de l'altra, no donaven peu a una
crítica centrada en l'experiència estètica, cosa que començarà a fer-se a partir del segle xviii —l’èmfasi en la reflexió sobre el
gust, per exemple— i especialment del xix, amb el romanticisme fins a
l'arribada de l'etapa teorètica. En les últimes dècades hi ha hagut una proliferació de
plantejaments teòrics, amb llenguatges sovint molt tècnics i personals, cosa
que ha portat a un allunyament perillós del camp estrictament literari, si
l’entenem com una pràctica estètica tant pel que fa a l'autor com al lector. El fet clau és que la crítica es constitueix, com ha dit Gérard
Genette, en una "crítica pura". Però caldria remarcar, al meu parer,
que la crítica és "impura" o no ho és. O serà una altra cosa, un exercici interessant
i brillant, però que no travessa l'obra sinó en tant que objecte d'investigació
formal, constructivista o desconstructivista o postmodernista, tant se val. La
crítica impura, tal com l’entenc, és una barreja de punts de mira, de diferents
angles de comprensió, una mena de praxi comprensiva. En definitiva, i en el fons, sempre es parla més de la
literatura —i subratlle el la— que de
les obres. La literatura ha esdevingut una entelèquia, girada cap a ella
mateixa. De vegades, fins i tot, com és el cas memorable de Maurice Blanchot,
és una metaliteratura, que en el fons és una manera de fer metafísica. Ningú no
s'ha interrogat tant com ell d'una manera tan profunda, tan densa, a propòsit
de la literatura. L’obra de Blanchot es pot considerar com una crítica
centrada en l'experiència de la literatura, de l'autor i del lector, però
pensada en les seues dimensions més essencials. No debades és una derivació de
la filosofia. Uns altres plantejaments actuals es deriven cap a les
ciències humanes, o cap a un formalisme o un funcionalisme en què la literatura
és ja una pura abstracció. L’alternativa a la teoria i la crítica, com una
pràctica teòricament orientada, és sovint, únicament, la ressenya periodística,
subjecta a tots els condicionants que la
limiten. La ressenya s'ha imposat com una intermediària efímera entre la
novetat editorial i els lectors d'un diari o d'un suplement. La revista
literària ho podria arranjar una mica. Però una revista literària és avui un
luxe. Si més no, en la literatura catalana. I aquest és el mal. El mal d’una
manca de consciència de la literatura, en general i en particular.
2.1. Problemàtica
de l’ensenyament de la literatura  Aquestes consideracions generals són preliminars i
inexcusables a l'hora de plantejar la problemàtica de l'ensenyament de la
literatura. L'ensenyament és un laboratori decisiu de la literatura, del qual
han de sortir lectors, escriptors i
investigadors entrenats i amb vocació. Es pot aconseguir ben poc, i fins i tot pot
ser contraproduent, centrar l'ensenyament en la crítica "pura", o en
la ciència o teoria de la literatura, tal com s'ha posat de moda a partir de
l'estructuralisme. Aquest plantejament obstaculitza la relació estètica personal amb les obres, i, en definitiva, amb
la literatura en la seua naturalesa concreta i real. I això quan, generalment,
molts alumnes no han començat a penes a ser lectors, a ser, almenys, lectors
voluntaris, lectors infectats pel virus literari. El que cal fer és precisament el contrari i situar-se en
l'espai de la crítica o la lectura impura,
que és el punt de mira que estic utilitzant. Per això, crec que cal fugir de
formalismes, amb el seu argot particular, que ha esdevingut un dialecte fatal
en el camp escolar. Cal anar en la direcció contraria i centrar-se en la
lectura —no en l'"estructura"— de l'obra mateixa, en l'experiència
directa que en tenim, en les referències i relacions que s'hi poden descobrir,
en tot allò que pot tenir un sentit possible per a l'alumne. L'objectiu fonamental que s'ha de plantejar un professor
de literatura és com fer dels seus alumnes uns lectors. Aquest és el punt clau,
el punt de partida i d'arribada. Per moltes informacions que es donen a
l’alumne a propòsit de les obres literàries, resultaran inútils, o fins i tot
negatives, si no s'ha trobat la manera de mobilitzar-les en el sentit d'incidir
directament en la seua sensibilitat, de forma que s'hi trobe implicat i
complicat. Llegir interessat
és com sentir-se còmplice de l'autor. Aleshores, què fer ? És a dir, com fer lectors? Com trobar la manera
d'aconseguir que un alumne trobe gust en coses que no ha tastat mai? La
resposta —que no és una recepta— es troba en una sèrie d'estratègies per fer de
la literatura una mena de droga, que crea, com totes, addició. O de buscar la
forma de transmetre el virus de la lectura. Es tracta de fer de l'alumne un
lector, com la primera cigarreta pot fer d'algú un fumador… És clar que si el
professor no porta dins aquest germen difícilment podrà contagiar-ne els seus
deixebles. I, és clar també, si alguns d'ells han nascut vacunats, tampoc no
podran ser-hi sensibles. Ara bé, el que està clar és que no s'aconseguirà res si
l'ensenyament no es centra en els recursos més adients que faciliten
l'adquisició del vici de llegir. L'alumne, en principi, quan comença a rebre
classes de literatura, en el nivell que siga, ignora què pot donar-li la
lectura, què pot sentir, quin plaer hi pot trobar. El professor, però, té la
possibilitat per tirar endavant de basar-se en algunes experiències que ja han
tingut els joves. Si vol convertir-los en lectors ha d'agafar-los en aquest
punt. L'alumne ja té, quan entra a la classe, una mínima experiència, per
rudimentària i vulgar que siga, de la literatura o d'alguns dels seus
components. Per exemple, ha escoltat o llegit contes a casa seua o a l'escola,
potser ha llegit alguna novel·leta banal o, de segur, ha vist pel·lícules. A
partir d'aquí, el professor el pot conduir a poc a poc a experiències més
gustoses, per més complexes.  Es tracta, doncs,que ell mateix verifique per comparació
el que li ha agradat, en les poques lectures que ha fet o en les pel·lícules
que ha vist i el que pot començar a agradar-li en els nous aliments que,
estratègicament, se li proposen, sempre en relació amb les vivències que
aleshores té o pot tenir, de manera que acabe per descobrir un nou plaer que encara no havia sentit. En essència, doncs, el que cal tenir en compte sempre és
el conjunt de referències que té l'alumne per crear-ne de noves. Només així
podrà comprendre-les i fer-les seues, i integrar-les en la seua personalitat.
El que no es pot fer és posar-lo en relació, de cop, amb obres que en principi
no li diuen res, que no tenen cap contacte amb ell, amb la seua propia
experiència com a adolescent o jove. No servirà de res, per interessar-lo,
dir-li que tal o tal obra és molt important
si resulta que a ell no li importa.
No és un bon mètode donar-li a llegir, d’entrada, obres "immortals".
És millor començar per dir-ho ràpidament, amb una bona novel.la policíaca o
d'aventures que amb La Divina
Comèdia. A poc a poc serà capaç de modificar i millorar la seua
percepció, i de vser més exigent en el que espera trobar en altres obres que,
amb el temps, triarà pel seu compte. Ja iniciat, ell mateix serà el seu propi
educador a través de la seua pròpia aventura de llegir.
Repetesc: l'ensenyament de la literatura —com el de la
llengua— cal practicar-lo sobre la
base del seu ús. Llegir —i en determinades condicions— produir
textos literaris, ha de ser una pràctica que l'alumne ha de viure, i que ha de trobar gratificant:
una font de plaer i un mitjà de comprensió de la vida. Però, de quines eines
disposa el professor i com pot utilitzar-les? 2.2.1. Crec que l'esquema
històric de la literatura s'ha de mantenir. No, però, com un catàleg
cronològic d'autors i obres a memoritzar. Ha de concretar-se en obres i autors
que siguen significatius i representatius d'un estil, d'una forma d'entendre la
literatura. Però això, l'alumne l'ha de veure i viure, contrastant textos per
trobar-hi les diferències que el professor ha d'indicar i subratllar. Com més
simplificada i essencial siga la informació històrica, més fàcil i intensa en serà
la comprensió. El manual d'història ha de quedar com un llibre de consulta, que
l'alumne, si ha adquirit un esquema clar i ordenat, podrà utilitzar amb profit.
Consultar no és memoritzar mecànicament sinó ajudar-se a comparar, a classificar,
a contrastar estratègies literàries i les sensacions diferents que se'n
deriven. Cal, doncs, trencar la pura relació "escolar"
de l'alumne amb la literatura per tal que arribe a comprendre-la com una forma de l'oci i, en un nivell
més madur, com una autoeducació. Ha d'experimentar personalment que la vida i
la literatura estan relacionades. Estratègies? Les que puguen servir per
explicar als alumnes el joc —els jocs de la literatura— i fer-los entrar-hi. Si
arriba a entreveure de què va, si el fem jugar amb orientacions i explicacions
suggestives —i jugar vol dir llegir i escriure— potser acabarà sent un lector.
La història és un camí. N'hi ha d'altres. 2.2.2. El nucli
del treball ha d'estar en els textos: llegits o produïts. Però no tindrà
cap sentit que demanem als alumnes produir textos, quan no han rebut
l'entrenament necessari i progressiu per comprendre l'economia de l'obra
literària. Per això cal llegir textos crítics en tant que formulen el judici i
les reaccions personals d'un gran crític davant una obra literària. Aquesta
lectura ha d'acompanyar, precedir o seguir —segons l'estratègia de cada cas— la
lectura d'obres de creació. Aquesta doble lectura —de textos de lectors
qualificats i de les obres sobre les quals parlen— pot generar la curiositat
d'estimular la imaginació i la sensibilitat de l'alumne. El professor haurà d'ajudar a fer, més concreta encara,
aquesta aproximació entre la creació i la lectura creadora. Ho ha de fer,
sobretot, per tal d'afavorir la constitució de l'experiència literària personal
de l'alumne. És així com es pot acostumar l'alumne a adoptar punts de mira per
analitzar les obres. L'alumne es forma en la mesura que va fent seues les
formes de llegir les obres. En aquest punt, el recurs als textos dels grans
crítics és molt eficaç. 2.2.3. En canvi, no
contribueix molt a la cultura personal de l’alumne el comentari
"formal", mecànicament fet a partir d'una pauta o un esquema que
explica l’obra des de fora, sense entrar en el sentit de l'obra. És un mètode
extrínsec a una lectura
de l'obra, ja que es centra en l'ús de graelles, en models abstractes
d'anàlisi. S'assembla a fer un encreuat. Això no vol dir que s’han de rebutjar
els plantejaments teòrics. Al contrari. Però com en el cas de la història de la
literatura, s'ha d'aprofitar l'essencial de la teoria, triar-ne aquelles
nocions i esquemes tècnics que siguen clars i funcionals i que ajuden a
penetrar el sentit de l'obra. El text ha de ser el centre d'activitats que ajuden a
adquirir les habilitats corresponents a les diferents formes literàries, cosa
que, en definitiva, consisteix —en marge de propòsits "estètics"— a
aprendre a utilitzar el llenguatge per pensar i sentir amb precisió, claredat,
ordre i bon gust. 2.2.4. Utilitzar
obres curtes. Les obres
"curtes" o els contes tenen l'avantatge de permetre una economia de
temps en les lectures dels alumnes. L'alumne podrà estar, així, més
"disposat" a llegir-les. De més a més, permeten anàlisis més
factibles, funcionals i comprensius. Crec que cal utilitzar —estic pensant en el professor de
català— no sols obres d'escriptors catalans, sinó "traduccions" al
català. En primer lloc, per corregir el provincianisme literari. En segon lloc,
per l'interés que puguen tenir aquestes obres, des d'un punt de mira o altre. És
molt eficaç, per aconseguir interessar el lector, triar obres que per la seua
temàtica i la seua problemàtica es centren en l'experiència dels adolescents
(personatges que viuen la seua educació moral. 2.2.5. Habituar
l'alumne a cercar contrastos i analogies entre les obres i els autors —estils,
visions de la vida, etc. 2.2.6. Comparar
textos "subliteraris" i textos "literaris", per tal que
arribe a comprendre allò que es considerat específicament literari. 2.2.7. En el cas
de la poesia, contrastar un poema original amb la traducció o posar-lo en
prosa. És així com podrà verificar els diferents efectes i sensacions que
es deriven d'un text i de l'altre, detectar-hi la importància del ritme,
subratllar què s'ha perdut en la traducció o en la prosificació d'un poema. La llista de punts es pot, naturalment, allargar. La meua
intenció ha estat només assenyalar algunes direccions en què es pot treballar i
usar la literatura: de
viure-la. Nota d'Enric Iborra. Aquest text procedeix d’un assaig llarg que Josep Iborra va publicar el 2004 en la revista Eines (pàgs. 7-11), de l’IES Pare Vitòria d’Alcoi, amb el títol de Literatura i ensenyament (vegeu facsímil). Hi he incorporat totes les correccions i amplificacions manuscrites que va deixar mon pare, a més d'una altra versió més reduïda, que portava per títol Literatura: teoria i pràctica.
 |
|
|