4 - Una Ragione Ragionavole: la crisi del dogma centrale

Dovremmo costruire un mondo di ragioni e ogni volta che lo affermiamo un tafano ci punge.

Costruire un modo di ragioni, però, non significa affatto costruire una ragione per il mondo.

O forse costruire un mondo di ragioni è una ragione per il mondo?

C’è qualcosa che non va.

Il fatto è, come diceva Joseph Schumpeter[1], che nell’età contemporanea nulla è più universalmente vero e tutto è particolarmente vero.

Per fortuna.

Per fortuna abbiamo assistito al crollo del dogma centrale. Si tratta della convinzione secondo cui tutte le interazioni che si svolgono tra gli elementi di un sistema si ridurrebbero all’azione di un unico elemento, l’elemento centrale, manovrando il quale si sarebbe in grado di produrre effetti voluti sull’intero sistema. Questo è il dogma centrale da Platone a Marx.

La pedagogia deve servire a conformare le menti al dogma, manovrando il quale si manovrano le menti che inorridiscono e si indignano contro chi contesta. Ma questo dogma è falso, sempre e comunque. La conoscenza come liberazione ha senso soltanto quando non è il risultato di una sola idea, di una fede singola e singolare, quando è originale in sé perché vive di percezioni senza origine, senza una fonte prima, in uno statu nascendi perpetuo. 

La pedagogia ha bisogno indispensabile di una linearità cognitiva. Una pedagogia discontinua non si conosce. Il ciclo di vita delle cose, il loro processo di sviluppo non è più lineare. Non lo è mai stato. Piegarle ad una ragione irragionevole da diffondere con il sistema educativo è sempre una costrizione al paradigma teorico di qualche dogma centrale. Tutto è largamente imprevedibile. La pedagogia, invece, è sempre in qualche modo storicistica; inevitabilmente deve riferirsi ad una concezione organicistica della società di matrice hegeliana. Ma noi non possiamo sapere le configurazioni del futuro, la morfologia che avverrà. Chi può insegnarci davvero un comportamento? Le mosse delle nostre micro azioni non possono mai essere davvero predeterminate. Ogni giorno inventiamo la nostra condizione, ogni giorno ricostruiamo la nostra immagine, ogni giorno dobbiamo affermarci per  confermarci,  lottando contro l’eterno inganno di chi ci vuole in qualche modo o vuole un qualche modo in cui siamo costretti ad essere.

Come facciamo a calcolare tutti gli effetti della nostra presenza nel mondo. C’è un plus di indefinibile nel profondo della superficie della vita.  Siamo tutti nella scomoda condizione di chi può fare precise previsioni sul passato e imprecise sul presente. Il futuro comporta non poche difficoltà. Sappiamo ciò che è avvenuto e ciò che sta avvenendo. Nulla possiamo sapere su ciò che avverrà. Non solo e non tanto perché il futuro è inevitabilmente nelle nostre mani. Quanto perché non sappiamo che cosa emergerà domani, come fronteggiare il giorno. Il mattino porta con sé inevitabilmente il suo stupore, giacché non c’è alcuna giustificazione al risveglio.

E allora che cosa insegna più la pedagogia?

Se crolla il dogma centrale e la ragione che dovrebbe strutturare ad albero il resto delle conoscenze, se la liberazione non è più il prodotto della sapienza, e se anzi l’educazione obbliga, obbliga terribilmente alla responsabilità del concetto e a quella del comportamento, se non c’è più evoluzione preordinata non c’è più nemmeno una meta. Se non c’è una origine non c’è più nemmeno una fine. Se non c’è partenza non c’è traguardo. Dobbiamo accontentarci di obiettivi più limitati e circoscritti. Quand’anche non fosse legata ad una sola ragione, ad un dogma centrale totalizzante, la pedagogia sarebbe sempre e comunque un disegno didascalico. E chi ci assicura che si realizzi? Chi ci assicura che esista? Il progresso non è garantito. Potrebbe essere scelto, certo, ma chi sa cosa scegliere ammesso e non concesso che volesse farlo davvero?

Le teorie del dogma centrale, come ad esempio la religione, eliminano la possibilità del progresso. Ogni espressione di futuro che si discosti dalla purezza originaria di Dio è una degenerazione. Ogni espressione di diversità è una forma di corruzione. L’unico progresso concepibile è quello che ci leghi di più indissolubilmente alla fonte, al dogma centrale. L’unico progresso è quello che ci porta indietro, cioè un regresso. Allora era facile. La pedagogia era il cerbero di queste deviazioni. Ora che l’obiettivo della liberazione dell’umanità da se stessa, in assenza del dogma centrale del sistema, quando il male convive con il bene e ciò che serve alla nostra civilizzazione serve anche alla nostra barbarie; quando la democrazia convive con il totalitarismo e l’uomo è al tempo stesso Dio e Demone per sé e per i suoi simili; quando la ragione ha bisogno di essere parzialmente irragionevole per poter continuare a ragionare; che cosa può insegnare più la pedagogia?

Che cosa può insegnarci in questo mondo di slogan mediatici che travolgono interi sistemi politici? Quale valore di pace si può insegnare ai figli se i genitori fomentano la guerra? E in quale luogo possiamo posizionare la pedagogia se i cellulari diventano educatori interagenti assai più coinvolgenti di qualsiasi agente educatore? Con quale pedagogia trasmettiamo i valori della formazione alla cittadinanza greca se, nell’era della globalizzazione, la verità è diventata soltanto una opinione mediatica, totalmente avulsa da ogni indispensabile competenza critica? Se nella società della comunicazione vige, nella vita collettiva, una dismisura che riduce l’ordine ad una perversione nevrotica da curare; se la disarmonia ha assunto legittimazione teorica con il concetto di asimmetria,  cosa può ancora trasmettere la pedagogia?

Disvelamento, dismisura e disarmonia sono i canali dell’evidenza mediatica e del protagonismo telematico.

Quale altra pedagogia?

Un verso, un tono, una nota, una strofa, una frase può essere molto più educativa di un intero programma didattico, perché, come diceva Margaret Mead, ci sono canzoni che possono distruggere re e reami. L’assimilazione logica è data più da una similitudine rappresentativa che da una concettualizzazione cognitiva. Sul proscenio del mondo si proietta costantemente l’immagine di ciò che siamo e di ciò che vorremmo essere, di ciò che pensiamo di essere. Le nostre presunzioni si formalizzano nella rappresentazione che diamo di noi, una rappresentazione sensitiva, istintiva. Non è più nemmeno l’immaginario ricco e popoloso della piccola Caterina. È  l’immaginifico vuoto di una maturità immateriale, la pretesa illogica della chirurgia plastica di sconfiggere gli inequivocabili segni del tempo. Dice mia madre vedendo l’immagine di Pavarotti in televisione: “quello è morto e va in giro”. Eppure non è un fantasma. È un ologramma. Per tanti di noi che non lo hanno conosciuto, è uno che sopravvive comunque senza lasciarci nemmeno la soddisfazione di vederlo morto e quindi di sentirci noi i sopravvissuti, noi per una volta vincenti alla fine. È sopravvissuta invece la sua vita mediatica, che era la stessa e la sola che conoscevamo anche prima. È sopravvissuto proprio Lui, dunque, l’ologramma che era anche quando era fisicamente in vita, a dispetto dei modi e delle forme che assumeva prima della morte, sempre le stesse, nell’eterno dell’infinito mediatico, nella proiezione universale del pressappoco telematico. Viviamo in un riflesso, nel flash acuto di un prisma. Ma è un riflesso che non insegna nulla perché non è un riflesso degli altri. È un riflesso di noi stessi con o senza gli altri. Finalmente immortali. Finalmente davvero divini. È una affermazione che produce autoaffermazione. Ancora una supremazia. Sempre una disputa per la conquista dell’assoluto. Se la società contemporanea può creare una illusione in grado di superare perfino l’imperativo categorico della sopravvivenza umana, che cosa altro c’è da imparare? Chi può insegnare a Dio?

E più di tutto, con quale altro mezzo, con quale strumento, con quale programma didattico, quale tecnica può essere più efficace e più efficiente di una tecnologia così pervasiva che non ha bisogno di essere né efficace e né efficiente?

Con quale pedagogia?

Quale insegnamento istituzionale?

Tra l’altro i termini del processo di apprendimento si sono invertiti. I figli oggi insegnano ai genitori una adeguata presenza nel mondo delle modernizzazioni repentine e successive. Conoscono i processi di acquisizione delle informazioni, la gestione degli strumenti tecnologici e conoscono meglio di noi la natura del sistema delle relazioni sociali. Chissà in quale luogo imparano prima ancora di deridere l’inettitudine dei loro insegnanti e dei loro genitori. In quale luogo, in quale nuova scuola sta ora il potere ineliminabile della pedagogia per controllare il processo educativo. Ancora nel gruppo dei pari? E cosa se, come dice la bella canzone, “la chiave della felicità è la disobbedienza in sé a quello che non c’è”. La disobbedienza al futuro programmato per la progettazione del proprio futuro è l’atto di maggiore emancipazione educativa, l’ambizione positiva di ogni pedagogia. Quale scuola lo insegna?

In un vecchio ma insuperabile testo del 1948, purtroppo sottovalutato nella presuntuosa Europa, David Riesman aveva descritto con una precisione allucinante i tipi di umani che si andavano affermando nella democrazia della comunicazione americana. Sulla scorta di una letteratura del trapasso tipica degli analisti di oltre oceano egli distinse tre tipi di umani affermatisi nella storia contemporanea. E ne scelse soltanto tre perché per gli statunitensi il mondo è nato nel 1742 con la scoperta dell’America.

Egli comunque affermò che la figura tipica della società tradizionale era appunto l’uomo diretto dalla tradizione. Era il dominus, un gigante per il suo habitat; la cui dimensione era assicurata dalla partecipazione ad una società “dipendente da una tradizione da parte della tradizione”. I membri tradiction directed si qualificavano con un carattere sociale tipico la cui tendenza era assicurata dalla conformazione al pre esistente. Una conformazione che tendeva “ad essere dettata in grado altissimo da relazioni di potere tra i gruppi distinti per età e per sesso, i clans, le caste le professioni e così via”.  Queste relazioni, “che sono durate per secoli”, furono molto stabili, quasi statiche. Venivano “modificate solo leggermente, se mai lo sono state, dalle generazioni successive”. Si tratta di un sistema sociale le cui procedure sono storicamente istituite e riprodotte nella dinamica generazionale. Gli innovatori erano relegati alla solitudine dell’alienazione o alla emarginazione della devianza. Si fa come facevano i nonni e i padri. Chi si sottrae devia. Gli innovatori erano costretti a rompere la barriera della tradizione anche quando era costruita su procedure sclerotizzate e quasi sempre subivano la violenza della esclusione. Al limite il reinserimento dei portatori di innovazione è permesso solo previo legittimazione formale del potere, cioè solo dopo un processo definito e, per certi versi, definitivo di riconoscimento dei ruoli istituiti e talvolta istituzionalizzati. Perché il mutamento in una società tradizionale non è mai stata una mutazione vera e propria, irruenta e rapida come quelle a cui siamo abituati noi. Sono stante, invece, lente, lentissime trasformazioni, micro cambiamenti ineccepibili. “Il punto è piuttosto – scrive Riesman - che il mutamento, mai completamente assente nelle cose umane, è rallentato, così come il movimento delle molecole è rallentato da una bassa temperatura; e il carattere sociale tende come non mai ad assumere l’aspetto di matrice delle stesse forme sociali”. Il comportamento sociale degli uomini diretti dalla tradizione non era necessariamente regolamentato da una ricca normativa. Bastavano usi e costumi che risultavano molto più vincolanti perché erano normativizzati dalla consuetudine a cui tutti i soggetti sociali erano tenuti ad assicurare l’unità e l’omogeneità di sistema. La pedagogia era utile e indispensabile. Doveva essere evidente per garantire la normalizzazione dei comportamenti oltre ogni normativa. La pedagogia garantiva la socializzazione intensiva dei giovani, periodo nel quale “una attenta e rigida etichetta governa la sfera, di influenza capitale, delle relazioni di parentela”. Questa funzione di omogeneizzazione e di stabilizzazione della cultura, del sistema educativo e, specificamente, della pedagogia non permette la minima deviazione dal comportamento sociale tradizionalmente selezionato e, al limite, la trasforma automaticamente in devianza. “Per lo più – continua Riesman – la cultura, oltre ad assolvere i propri compiti economici o, come fosse parte di essi, fornisce il rito, la consuetudine e la religione, affinché tutti sono occupati e orientati. Poca energia è diretta a trovare nuove soluzioni dei vecchi problemi, poniamo di tecnica agricola o di medicina, i problemi ai quali la gente è interessata”.

Il  secondo tipo di umano è quello autodiretto, cioè colui che adotta un comportamento a direzione interiorizzata.  È  il tipico umano Occidentale. Solo in Occidente infatti, secondo Riesman assistiamo al “sorgere di un tipo di società nella quale la direzione interiorizzata è il modo dominante per assicurare la conformità”.  L’uomo autodiretto non si preoccupa del suo habitat; anzi lo disarticola, lo estende istintivamente, perché sa di avere grandi possibilità proprio perché non si sente legato a nessuna tradizione. La partecipazione al sistema sociale è assicurata soltanto dalla propria coscienza, perché  la fonte di direzione per l’individuo è interiore, nel senso che è inculcata presto nella vita dai più anziani e diretta verso fini generalizzati ma nondimeno inequivocabilmente decisi”. I membri auto directed passano dalla conformazione ad una condotta esterna alla conformità ad una condotta interna il cui codice non può essere definito anticipatamente perché, a differenza della società tradizionale, la società a conduzione interiorizzata “sembra offrire un’ampia scelta di incentivi”. Sembra. In realtà questi incentivi sono tra di loro tutti interconnessi: ricchezza, proprietà e possesso, potenza e potere, conoscenza e fama, bontà e santificazione. Tutti concorrono autonomamente per gli stessi obiettivi e, con un illusionismo di autonomia, l’omogeneità è mantenuta. In altri termini, per garantire un sufficiente livello di conformità,  un nuovo meccanismo psicologico adatto alla società più aperta viene inventato: ciò che siamo inclini a denominare giroscopio psicologico”.  Agenti educativi definiti, genitori prima e insegnanti poi, comunque una serie di autorità tengono “la persona autodiretta in rotta” anche se il vincolo tradizionale “non regola più i suoi movimenti”. In questo modo “la persona autodiretta diventa capace di mantenere un delicato equilibrio tra ciò che gli chiede la sua aspirazione di vita e gli ostacoli dell’ambiente esterno”. Si tratta di un sistema sociale costruito sulla illusione che le procedure siano scelte autonomamente. Si sentono tutti innovatori e la loro solitudine non è alienazione. La loro emarginazione non è mai devianza. Può essere deviazione, necessaria e indispensabile ad alimentare l’illusione di forza autonoma che l’individuo deve sentire per poter essere psicologicamente condizionato. Il mercato autoregolato ha introdotto il movimento nella società. Compaiono nuove forme di aggregazione, nuove forme di partecipazione. Il passato è definitivamente passato. Abbiamo assistito alla rivoluzione politica, in Francia e in America, e alla rivoluzione industriale in Inghilterra. Il mondo ha inventato la storia, per archiviare ciò che è avvenuto.  Una mutazione vera e propria, questa volta, prepara la vita ad una serie infinita di mutamenti irruenti e rapidi come quelli a cui siamo abituati noi. E allora “con lo sviluppo dell’autocoscienza e della individualità la gente doveva assestarsi nel mondo in nuove forme”. La normativa diventa l’argine per contenere il libero comportamento sociale degli uomini autodiretti. L’unità e l’omogeneità di sistema sembra non interessare più a nessuno. Gli usi e costumi vengono travolti da prodotti e produzioni, uniche realtà veramente vincolanti perché condotti dalla insuperabile giustificazione dell’utilità individuale e dell’interesse personale. La pedagogia? Insegna il vincolo ad agire liberamente per produrre energia necessaria alla crescita sociale. Si diffondono messaggi eroici di identificazione nazionale. L’anomalia dei comportamenti è tollerata e spesso giustificata sulla base di un insuperabile vincolo morale individuale, come ancora oggi in moltissimi film americani.  La pedagogia incentivava una forma di socializzazione distintiva dei giovani. Ciascuno doveva imparare ad essere se stesso e ad estendere la sua energia individuale al mondo circostante. L’uomo è l’artefice indiscutibile del suo destino. Ma per farlo deve avere un carattere forte, vincere ogni contestazione e ogni intemperie, esercitare con rigore i compiti imposti dal proprio imperativo categorico. È l’epoca dell’epitaffio che Kant scrisse per se stesso e che ancora segna e segnala la tomba: “la legge morale in me, il cielo stellato sopra di me”. La pedagogia provvede al “problema della scelta personale”. Prima era semplice, la scelta di ciascuno veniva incanalata “attraverso una rigida organizzazione sociale”. L’uomo autodiretto vive invece “nel periodo della crescita di transizione”. E la pedagogia svolge la sua funzione di controllo, il suo potere all’interno del sistema educativo, cercando di “incanalare la scelta attraverso un carattere rigido, per quanto altamente individualizzato”. 

Oggi invece si è definitivamente imposta la cultura del soggetto eterodiretto. Non è più cittadino e non è più individuo. Forse non è più nemmeno un umano: è un ologramma.

Credevamo che la pedagogia fosse comunque sistema di manipolazione dei simboli, e invece ci accorgiamo che i simboli manipolano il sistema e ci costringono alla pedagogia della loro rappresentazione sempre più frequentemente imposta. Internet, interconnessione, integrazione, interazione, interattività: il carattere tipico dell’ologramma è stare in mezzo. L’ologramma è schiavo della propria interattività. Il suo potere consiste nell’interagire con la diversità. L’emblema della nova era sono i film in cui gli umani interagiscono con i cartoon. Sono entrambi ologrammi che rappresentano una diversità totale in interazione. In realtà, anche la nostra attività quotidiana di audience televisiva è una interazione tra diversità: un ologramma da una parte e umani indistinti dall’altra. L’ologramma si rappresenta nella sua unicità ad una platea non identificata e non identificabile. Ciò che conta è stare in mezzo, interagire, perché quello è il posizionamento dell’ologramma, l’essenza della sua esistenza e il suo attraente e assorbente potere.

Brok[2], coerentemente alle esigenze del potere ologrammatico della comunicazione, ha perfino definito una pedagogia della interattività, secondo la quale non è sufficiente stabilire la quantità e la tipologia, ma è imprescindibile precisarne la qualità che dipende principalmente da 3 fattori:

1.  il tipo di  informazione che    l’utente     riceve  dall’ambiente     didattico (ad  esempio,  un  processo d’istruzione  programmata a  risposte   libere     è qualitativamente  superiore ad uno analogo con risposte a scelta multipla);       

2 - il metodo   di   analisi  della risposta (ad esempio, un    sistema   dotato   di analizzatore  semantico   è  qualitativamente  superiore di   un'altro   dotato   di analizzatore sintattico); 

3 -  l’azione  dell’ambiente didattico dopo l’input (ad esempio, di  due diversi programmi   per  giocare  a scacchi,  sarà  qualitativamente  superiore  quello che è  in  grado  di scegliere, tra una maggiore numerazione,  le  mosse più vantaggiose  in  una  certa situazione di gioco).

Se integriamo i fattori di Brok con  4 tipiche metodologie di apprendimento che caratterizzano la condizione dell’habitat ologrammatico autoreferenziale:

1 - APPRENDERE AGENDO:   in genere con un processo di prova-errore (trial-error);

2 - APPRENDERE IMITANDO:   l’imitazione   del    comportamento altrui è  una  fase di apprendimento essenziale anche al  fine  di sostenere la cedibilità e la legittimità dell’ologramma;             3 - APPRENDERE OSSERVAZIONE: che significa apprendere osservando e apprendere l’osservazione e che, tramite la  ripetizione della rappresentazione permette il FEED-BACK e la impersonificazione dell’audience con l’ologramma;

4 - APPRENDERE CONCETTUALIZZANDO: dopo  aver  osservato una serie di rappresentazione dell’ologramma, è possibile concettualizzare le principali frequenze  di immagini identificabili in termini comportamentali,  per  definire la sistematica    autoreferenziale    (sistemazione dell'azione in un sistema);

possiamo analizzare perfettamente la natura pedagogica del potere ologrammatico che altrove ho definito “relazione responsiva[3].


          Siamo nella società della comunicazione, nell’era della relazione. Viviamo in una continua interazione con cose  e persone. Star solo è impossibile. Il potere pedagogico della nostra era è un potere epistemologico, un potere sulla produzione di verità a cui la società deve adeguarsi. Affinché una “scenario di verità” indotto si affermi e si imponga con il consenso condizionato dei più occorre necessariamente una dinamica fondamentale di interazione. Un processo di interazione è possibile soltanto tra un minimo di due persone ed un  massimo  quasi  illimitato.  Tutto è rappresentazione sul proscenio della nostra medialità globale (televisione) o locale (internet). Per presentarsi e rappresentarsi nella rete un individuo può interpretare se stesso o qualsiasi altro personaggio, reale o immaginario. In questa interpretazione ha possibilità di successo solo se sostenuta da una pedagogia sociale di nuovo tipo, da un potere sul consenso che non è il potere del consenso. Non importa se la situazione a cui si partecipa sia completamente immaginaria e scelta a fini educativi, o realmente accaduta o addirittura in pieno svolgimento. Può essere addirittura una here and now situation, cioè una situazione che nasce dalla stessa rappresentazione dell’ologramma durante una determinata sessione. Ciò che conta è che per l’audience quella situazione sia psicologicamente reale.

          Affinché la condizione di realtà psicologica si affermi sull’individuo massificato dell’era moderna è necessario che sia: spontanea, nel senso che la rappresentazione non deve essere mai completamente programmata altrimenti si ridurrebbe la sua efficacia didattica; intercambiabile, non effettivamente, ma percettivamente, nel senso che ciascuno deve pensare di poter scambiare i ruoli e di ripetere l’evento a suo vantaggio, in moda da determinare un rafforzamento dell’ologramma; valutabile, che significa che i comportamenti e le motivazioni dell’ologramma generano nei confronti della loro platea momenti didattici specifici, infatti esprimendo un giudizio di opportunità positivo o negativo, l’ologramma rafforza in ogni caso la sua presenza di stare in mezzo (interattiva); procedurale,  in grado cioè di apparire con elementi denotativi ricorrenti, in modo da non richiedere un difficoltoso sforzo di riconoscimento; metodologica, dotata di tecniche preordinate per il riconoscimento identificativo dell’ologramma per l’acquiescenza senza acquisizione dei contenuti trasmessi.

          I risultati pedagogici, in termini di potere sociale, a cui tende l’ologramma sono 3: rafforzare la condizionabilità dei comportamenti rendendoli flessibili, ma spontaneamente dipendenti (e quindi ad accogliere positivamente le variazioni tattiche o strategiche senza perdere l’elemento della fidelizzazione);  ridurre l’insight  (cioè   il   tasso d’introspezione    individuale)   e    la sensibilità verso  gli altri;  chiarificazione di contenuti tecnici  specifici    che    sono     maggiormente dai produttori dell’ologramma e non da  altri. 

          L’ologramma è un artefatto contiguo alla nostra quotidiana realtà sociale, una inferenza affidata a regole  di organizzazione simbolica.  Il suo potere è interamente compreso nella inferenza pedagogica  che ci induce a parlare con dimestichezza i numerosi alfabeti della  tecnologia mediatica. La pedagogia sociale che domina nella nostra società della comunicazione consiste nel valore simbolico dei “multialfabeti”, nella competenza a padroneggiare l’intera semantica della rete e non soltanto le sue “utilities” sintattiche. Siamo sottoposti costantemente a una didattica di  semplificazione relazionale funzionale alla rete multimediale che obbliga a esplicitare i nessi e la tipologia delle relazioni che si istaurano in qualità di insiemi che, oltre ogni effettiva conoscenza, rappresentano questi i veri “insiemi di competenze” indispensabili per l’accettazione e l’inserimento sociale. È questa la didattica ologrammatica di facebook, che ti insegna, soggettivamente e oggettivamente, a confrontarti nella dimensione multimediale dell’ologramma immortale.

        In altri termini, il potere pedagogico della quarta modernizzazione consiste nella produzione del non-pensiero, o meglio, di un ologramma immaginifico di autorappresentazione personale (tramite internet che è una proiezione tipica dell’ologramma di sé) o impersonale (tramite la televisione che è una proiezione di sé sull’ologramma idealtipico). Ciascuno è educato a vivere in un costante processo di distanziamento critico, un decentramento della propria soggettività per la definitiva adesione agli schemi irrigiditi dell’opinione comune.  Viviamo in una distanza che non è più lontananza, sotto la guida progettuale del software, nel controllo cognitivo di una serie di operatori che sono i nostri veri insegnanti, tutors e animatori del clichè della nostra autorappresentazione. L’ologramma, proprio nel tentativo di  abbattere il diaframma di presenza/assenza, impone il paradigma della distanza utile e comodo, che spesso diventa esclusione finalizzata al potere.

          Tuttavia la comunicazione che sostituisce il prodotto con il processo è sempre una condizione a doppia entrata. Potrebbe essere una forma più pratica di integrazione dei linguaggi, una vera rivoluzione cognitiva in grado di estendere la nostra competenza di umanità, che è  la capacità di accrescere il nostro posizionamento con la produzione di un archetipo in grado di trasformare l’habitat della comunicazione in un alveo di formazione permanente, verso nuove forme e pratiche di acquisizione della conoscenza. Ma qui occorrerebbe un vero pensiero pedagogico, non la funzione politica del potere di assimilazione e replica, ma un progetto didascalico che non si limiti ad associare media, risorse e metodiche di progettazione. Occorre, come chiedeva Pasolini, “la cosciente volontà a sussistere /  nel privilegio e nella libertà / che per Grazia appartengono allo stile”[4] La vita è una produzione di significati. L’educazione è vita, sia perché ci insegna lo stile, la libertà e il privilegio di sopravvivere nel mondo; sia perché produce quei significati che ci rendono il privilegio della libertà, cioè la permanente possibilità di conoscersi e accrescersi,. Non più soltanto, dunque, una pedagogia funzionale alla dimensione sinergico-globale dell’ologramma; non solo la capacità di governare i reticoli, i “quantum” di informazioni necessarie a decidere, a comunicare ed a sopravvivere dentro la complessità delle trasformazioni lavorative e sociali. Occorre un progetto didascalico che superi il paradigma della distanza su cui si basano i dispositivi analogici e digitali di integrazione della prima medialità da cui siamo stati travolti. Occorre un progetto didascalico che ci porti verso una mediaticità meno violenta e meno volgare, in grado di per sviluppare il privilegio di una democrazia della comunicazione che sul format piuttosto che sullo standard, sullo stile recuperi la grazia di una archetipo culturale e cognitivo, come elemento imprescindibile per la esaltazione della nostra umanità


[1] Schumpeter Joseph, CAPITALISMO, SOCIALISMO, DEMOCRAZIA, Etas Kompas, Milano 1985

[2]Brok A., INTERACTION IN LEARNING, in Proceedings of NECC '82, Columbia MO:The University of Missouri, 1982.

 [3] Ceci Alessandro, INTELLIGENCE E DEMOCRAZIA, Rubettino, Soveria Mannelli 2006

[4] Pasolini Pier Paolo, LA RELIGIONE DEL MIO TEMPO, Garzanti, Milano, 13 gennaio 1976

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