2 - Socialità: dal contenzioso al complotto pedagogico.

Pedagogia?

Sicuro?

Vediamo.

Pedagogia sociale: “affermo che tutta la città è un esempio di educazione per la Grecia e che, a mio parere, il singolo individuo educato da noi può essere disponibile, e sufficiente, alle più svariate attività, con la massima versatilità e disinvoltura”.

La pedagogia sociale l’hanno inventata i Greci.

Prima c’era soltanto la pedagogia, una tipica educazione monodirezionale dal docente al discente. Nel mediterraneo, infatti, è stato l’alveo genetico di gran parte della cultura del mondo; bacino certo, ma anche meraviglioso crocevia di culture e di umanità, incommensurabile ricchezza del molteplice, le varietà etniche e le variazioni delle relazioni, degli scambi. Nel mediterraneo, con la multiforme esperienza ed espressione della vita si è immediatamente affermata l’idea dualistica della pedagogia. Se l’esperienza della vita ha prodotto l’azione, la capacità di definire una strategica con precisi obiettivi e una tattica di comportamento quotidiano, l’espressione della vita ha prodotto la cultura, la conoscenza della bellezza e della fenomenologia dell’esistente: da un lato la politica, in quanto capacità dell’uomo di trasformare la sua presenza nel mondo in organizzazione; dall’altro la scienza, in quanto competenza a capire dell’uomo l’organizzazione delle cose presenti nel mondo. “Da quel crocevia mediterraneo emergerà l’emancipazione del pensiero dal mito e la varietà della scienza e della filosofia, che però si nutre a lungo di quel materiale mitopoietico e purtuttavia lo investe di un processo di antropologizzazione, crea un suo legame con l’esperienza mondana”.[1]

In questo “mediterraneo crocevia”, come lo ha chiamato Cambi[2], tra l’esperienza e l’espressione dell’umano c’è l’educazione e più in particolare la pedagogia come forma, forse la forma più sofisticata del potere. E così come l’essenza del potere era ricondotta alla dualità di chi comanda e chi obbedisce, l’essenza della pedagogia era ricondotta alla dualità di chi insegna e di chi impara. Cambi descrive benissimo la funzione politica della pedagogia: “In Mesopotamia come in Egitto l’educazione appare nettamente articolata secondo modelli di classe (ceti dominanti e popolo), già scandita tra famiglia e scuola, specializzata per accedere alla professione intellettuale e sviluppata intorno all’apprendimento della scrittura: saranno questi i caratteri strutturali di un po’ tutta la tradizione antica, anche greca, ellenistica e romana[3].

 Ma è in Grecia, dentro il fantastico “miracolo greco[4] del V e del IV secolo a.C., che nasce il potere sociale, la democrazia, la filosofia e la scienza, la logica, l’epistemologia e la pedagogia sociale. La politica dava la possibilità di diventare cittadini. L’educazione dava la capacità di esserlo: “E quanto ai sistemi educativi, mentre loro fin da fanciulli, con esercizi faticosi cercano di formare il coraggio, noi, anche se viviamo liberi da costrizioni, non meno coraggiosamente affrontiamo pericoli eguali[5]. La città, la vita libera in una “città aperta a tutti[6], educa per fare in modo che i cittadini siano “disposti ad affrontare i pericoli con tranquillità d’animo piuttosto che con la fatica delle esercitazioni, non tanto con le regole del coraggio quanto con i modi di vita che lo ispirano[7]. E, viceversa, nella accezione platonica, l’educazione serve alla città per la forza fisica e la rettitudine morale dei custodi, di coloro che la governano.

La città è percepita dai Greci come una esperienza di socialità e di socializzazione ineguagliabile. È il luogo, l’unico luogo, in cui l’uomo può percepire la sua universalità di individuo e, al tempo stesso, la sua storicità di cittadino: “dovete piuttosto contemplare la potenza della città ogni giorno nelle sue manifestazioni concrete, e divenirne amanti[8]. Per questo motivo, e per raggiungere questo obiettivo, la città è piena di agenti formativi: non solo i maestri o gli insegnanti, non solo i genitori. Tutto piuttosto serve a questa formazione sociale: racconti e favole per eroica identificazione, le rappresentazioni drammatiche con cautela,  la poesia le canzoni e la musica per la sensibilità del carattere.

Se l’educazione Greca era costruita attorno ai principi della verità, dell’ordine e dell’armonia, la città pedagogica per eccellenza, Atene, differiva. Gli ateniesi pensavano di non aver “bisogno di un Omero che faccia il nostro elogio[9]. L’educazione era il prodotto del logos, la coscienza della conoscenza: ”riflettiamo su ciò che stiamo per intraprendere[10];  e la libertà del comportamento sociale: “per gli altri invece è l’ignoranza che da il coraggio, mentre la riflessione causa timore[11].

 Dunque i Greci avevano colto il senso profondo della pedagogia sociale. Sempre, naturalmente, il problema educativo è un problema sociale; ma essere cittadini implica una disciplina pedagogica, un metodo  e una logica, una metodologia di comportamento che educa automaticamente e, per mille aspetti, autonomamente. Poi la pedagogia, la formazione degli individui, avrà mille risvolti di ordine psicologico. E certo i misteri occulti della psiche avrebbero inciso sulla libera azione di ciascuno. Però il modello culturale di orientamento all’azione è il prodotto esclusivo della socialità, cioè del generale livello di qualità della vita. D’altronde la politica per i Greci è l’azione che trasforma l’uomo in cittadino, è un progetto didascalico, una azione pedagogica che produce una trasformazione logica. E se la pedagogia individuale del mondo pre-greco aveva in sé il carattere della scissione definitiva del mondo del dire dal mondo del fare, tra la tecnica della costruzione e la cultura della decisione, la pedagogia sociale greca ha in sé la congiunzione politica dell’azione e del pensiero. In Grecia, la politica e l’educazione, forse per porre un limite alla possibile e pericolosa degenerazione del potere e della pedagogia, si sono date entrambe una infrastruttura di riferimento. L’infrastruttura politica che legittima e controlla il potere è la Legge, che è la logica dell’azione[12]. L’infrastruttura educativa che legittima e controlla la pedagogia è il Logos, che è la legge della conoscenza.  È come se, sbalordita dalla scoperta della complessità di un “mondo plurale”, frastornata dal “ricco crogiolo culturale” che elabora “diversi modelli di uomo”, l’antichità classica si ponesse il problema di dare a tutti 3 criteri comuni per comprendersi e per governarsi: 3 modelli di logos corrispondenti a 3 modelli di legge. Infatti, alla logica mitica corrisponde una legge tirannica, alla logica tecnica o specialistica corrisponde una legge  aristocratica o oligarchica, alla logica  critica una legge democratica.


Legge

Logica

Tirannica

Aristocratica

Democratica

Mitica

 

PEDAGOGIA SOCIALE

PEDAGOGIA INDIVIDUALE

 

PEDAGOGIA INDIVIDUALE

Tecnica

 

 

PEDAGOGIA

INDIVIDUALE

PEDAGOGIA SOCIALE

Critica

 

PEDAGOGIA INDIVIDUALE

PEDAGOGIA SOCIALE

 I modelli educativi Greci sono funzionali allo sviluppo dell’uomo della Polis; e la pedagogia ha una sua propria logica sociale che si denota in relazione alla forma di potere che la Legge stabilisce. Infrastrutture politiche e infrastrutture scolastiche si costituiscono assieme e assieme assumono una precisa connotazione. La pedagogia sociale nasce come la potenza di formare l’uomo futuro sulla base del paradigma educativo che il Potere impone. La prima vera dichiarazione politica teoricamente enunciata e strutturata nelle sue talvolta assurde implicazioni è quella di Platone, dove si trova la corrispondenza quasi perfetta tra Potere ed Educazione. Egli ci rappresenta, infatti, attraverso l’azione educativa, un vero e proprio progetto politico (quasi un programma per i governanti secondo l’interpretazione di Popper[13]) che “resterà nella cultura occidentale come modello massimo, contrassegnato da forti implicazioni utopiche”[14].e che in gran parte sarà l’origine di molti nostri deficit. 

Comunque sia denotata la Polis il modello educativo è sempre lo stesso, sempre costruito su 3 caratteri connotativi unici: l’autopoiesi educativa, cioè la città educa se stessa, “la città è un’impresa educativa[15] come diceva Tucidide; il dominio educativo, cioè il passaggio dai soggetti educativi agli agenti educativi in quanto punti di riferimento della socialità dell’individuo, come le leggi, il teatro, la famiglia, i riti, gli agonali, ecc…; la politica educativa, cioè un progetto e una azione educativa finalizzata a trasformare l’uomo in cittadino, sulla base di ben definiti modelli educativi alternativi in funzione ai modelli di potere sociale scelti per la organizzazione della città. In realtà una prima differenziazione c’era stata  in epoca Assiro-babilonese, quando si distinse il processo educativo tra una istituzione (la scuola, i sacerdoti e i maestri – dubsar), una metodologia (il linguaggio orale, crittografico – Sumerico – e comune o materno – Accadico -), un contenuto (di carattere religioso per le elite di potere e tecnico-matematico per le professioni sociali). Ma si tratta ancora di una pedagogia necessaria a formare dei singoli individui destinati, per scelta o tradizione, a occupare posti predefiniti nella stratificazione sociale. Soltanto in Grecia la pedagogia sociale assume una sua universalità, diventa indispensabile per la formazione di un uomo funzionale allo sviluppo della Polis in quanto entità collettiva, sociale. In questo senso, come sostiene Cambi, a giusto titolo “possiamo riconoscere nella Grecia classica il campo di elaborazione dei modelli cognitivi, etici, valoriali dell’Occidente[16].

Questo ideale assoluto di formazione umana ha il suo apice nei sofisti e in Socrate, che introducono il concetto di PAIDEIA, l’idea che soltanto con la formazione, con l’educazione, si potesse raggiungere una umanità adeguata a livelli superiori di civiltà. 

Nella comunità scientifica, oggi ancora, si ritiene che il concetto di PAIDEIA sia fondamento e fondamentale per la pedagogia sociale. Forse si. PAIDEIA è l’educazione del corpo: del corpo fisico, attraverso l’attività ginnica che si esprime nei giochi e particolarmente nei giochi olimpici; e del corpo sociale attraverso la cultura e la psiche dei propri cittadini o, più precisamente di coloro che venivano formati per diventare cittadini. Era dunque un modello educativo: il modello educativo di Atene che Pericle esprime nella sua essenza e nella sua interezza. Non era l’ethos dell’equilibrio ma quello dell’armonia, della armonia dell’uomo rispetto all’habitat fisico e sociale. L’interiorizzazione dei valori. Non dei valori universali dell’uomo del mondo, ma dei valori costituzionali di un popolo, di una città, di un modus vivendi. Il nucleo centrale della città greca era la politica che consisteva nella rappresentazione fisica dell’ethos umano, cioè di quei valori di appartenenza che assumono una sostanza oggettiva, fisica, ontologica nell’ordinamento giuridico della città. La vita dell’individuo era dunque irretita da un insieme di norme che connotavano l’identità dei cittadini e inglobavano la identica dell’individuo. La PAIDEIA greca era la formazione dell’uomo, tramite un  uniforme processo di educazione e di socializzazione, allo spirito di cittadinanza.[17] Non si tratta dunque di una generica attività culturale, in senso ontologico o addirittura antropologico.  Si tratta di una scelta etica e culturale, di una scelta politico, di un  generale progetto comunitario, di un volontà comunitaria e consapevole, di una azione logica. Dunque pedagogia sociale e potere politico sono, nella PAIDEIA greca, perfettamente compenetrate. È vero che in tutti i popoli organizzativamente definiti, e forse proprio in tutti in popoli, hanno sviluppato un apparato educativo. Soltanto in Grecia però nasce, come l’ha chiamato Jaeger, il “Terzo Umanesimo”, lo sviluppo e l’essenza della formazione spirituale dell’uomo. E anche volendo accogliere l’obiezione di Argan, che una visione “ellenocentrica” del mondo è una riduzione inaccettabile di fronte, ad esempio, alla cultura cinese, indiana, babilonese, ebraica ed egiziana, resta il fatto che solo in Grecia l’educazione ha la forma dell’azione politica consapevole, eticamente consapevole.

Non è un caso dunque che sia proprio Pericle ad esaltare la Paideia come fondamento culturale della capacità educativa, interna (formazione) ed esterna (esempio) della Polis. Non è un caso che sia proprio un leader democratico a descrivere una cultura che non è debolezza di animo ma progetto politico per la costruzione di un individuo sociale in grado di tutelare il magico habitat greco. La città greca è una Istituzione Educativa che prende l'uomo ancora bambino (pais) e lo trasforma in adulto, che prende l'individuo e lo forma in qualità di cittadino. La paideia assume dunque un orizzonte di significati, non riducibile ad una possibile traduzione, tuttavia con un solo chiaro significato: si tratta di un processo formativo unico ed irripetibile, fondato su una pedagogia che nella sua dimensione sociale trova la suo potente e connotativa espressione. Il Socrate del dialogo Menone di Platone arriverà ad una concettualizzazione estremizzata di questa dimensione sociale e politica della educazione che la Paideia greca esprime, sostenendo addirittura l'inutilità dell'insegnamento dei maestri alle virtù, a meno che “fra gli uomini politici non ve ne sia uno capace di rendere politici anche gli altri[18].

Non sono molto d'accordo dunque con chi sostiene che sia possibile “una soluzione neo illuminista ai problemi della paideia nel XXI secolo[19].

Folgorata sulla via della modernizzazione dal cortocircuito glocale (globale/locale), questa riorientata paideia sarebbe l'espressione di una Ragione Educante, “vista come organo del progresso storico e della salvezza mondana[20].

Per me la Paideia finisce con la Polis greca e l'avvento dell'ellenismo. Una generica e generale Paideia globale ci fa totalmente ricadere nei limiti della mollezza culturale denunciata da Pericle e, in altro modo, da Carlo Tullio Argan. Per me vale interamente la concezione lasciataci da Hannah Arendt secondo cui questo principio educativo dell'uomo che diventa cittadino esiste soltanto nell'infra della relazione sociale tramite cui si afferma. La globalizzazione della Paideia greca è avvenuta con il regno di Alessandro e con l'ellenismo, come ha magistralmente documentato Cambi. Quella globalizzazione, che paradossalmente si accompagna con una individualizzazione, direi con una personalizzazione del processo educativo, è stata la distruzione della paideia.

In effetti quella Paideia intesa come scelta politica di pedagogia sociale da Pericle finisce con la crisi del modello democratico di Atene. Tutti sanno che già con il "conosci te stesso" e con il "so di non sapere" socratico “nasce la pedagogia come sapere autonomo, sistematico, rigoroso, nasce il pensiero dell’educazione come Episteme e non più solo come Ethos e come Praxis”[21].

Tuttavia pochi pensano che fu proprio la universalizzazione del concetto di PAIDEIA, da Aristotele a tutto il pensiero ellenico, a trasformare la pedagogia sociale. Aristotele insegnò ad Alessandro la differenza tra “sillogismo del che”, con il quale apprendiamo dalla esperienza sensibile, e “il sillogismo del perché”, con le quali comprendiamo – teorie – le regole – leggi – che governano il mondo. Aristotele insegnò ad Alessandro che la logica svelava la conoscenza della forma universale delle cose. E Alessandro capì che occorreva un Impero mondiale come contenitore (forma) di una PAIDEIA universale. Capì Alessandro che occorreva superare la Polis e introdusse nella storia il concetto di ECUMENE.

EUCUMENE in realtà significa ABITARE e indica la porzione di terra conosciuta e abitata dall’uomo. Ecumene rappresenta il luogo della vita dell’uomo, il suo habitat e dunque “la casa dove tutti vivono”. Ecumene è il primo principio di similarità, in parte spaziale, ma in gran parte anche sociale e culturale. Infatti, con il trascorre del tempo, il termine ha assunto due valenze: una prima storica, di carattere geografico, relativa alla descrizione del mondo conosciuto; una seconda sociale, di carattere filosofico-religiosa, di appartenenza a un gruppo particolarmente attento a una fede o a una teoria filosofica.

L’ECUMENE alessandrino non resse, perché non aveva una PAIDEIA; era un contenitore vuoto, un contenitore senza contenuto. Alessandro muore nel 323 a.C.. Il suo impero si disarticola. Si sfalda. Per tutto l’Ellenismo fino al IV secolo d.C. girano per il mediterraneo un esercito di maestri che insegnano, piuttosto che la pedagogia sociale della Polis, piuttosto che la pedagogia individuale pre-greca, una pedagogia universale, che supera il concetto di cittadino e si riferisce all’uomo come termine primo ed ultimo di una umanità differenziata nella sua espressione culturale e fisica, eppure simile nella sua natura genetica e nella sua sensibilità relazionale. L’uomo è il protagonista del mondo e dell’oltremondo. L’Ecumene alessandrino non resse perché priva di un progetto politico, senza un’idea didascalica del mondo. I romani questa idea l’avevano. Era un’idea moderna di potenza, di forza organizzata utile a governare il mondo con una nervatura militare non eccessivamente invasiva, con una organizzazione sociale straordinaria dal punto di vista ingegneristico e tecnico. Nessuno aveva mai assistito ad uno sforzo così eccezionale e quotidiano per rendere la tecnica fruibile contemporaneamente in termini familiari e popolari. I romani modificano la polis in URBS, e questo passaggio sancisce il senso profondo della loro modernizzazione. 

A questo uomo moderno viene insegnato il rispetto della organizzazione su cui si basa la potenza romana, la famiglia, e il rispetto dell’uomo che i romani imbrigliano in una rigida organizzazione di controllo politico e amministrativo. La legittimità del potere politico in Roma non è affidata al Senato e nemmeno, paradossalmente, all’imperatore; ma alle legioni. Senza una reale garanzia politica di sicurezza individuale e con la forza interamente affidata alla organizzazione militare delle legioni, la cultura romana cerca di attenuare la violenza irrefrenabile di una potenza incontrollata, educando i suoi figli al concetto di Humanitas che distingue il Civis dal Barbaro. E questa sarà la Paideia educativa fino al IV secolo d. C. e all’avvento del Cattolicesimo come struttura totalmente assorbente del potere politico. 

Roma esprime la sintesi tra l’Ecumene in senso geografico di Alessandro Magno e l’Ecumene in senso filosofico (humanitas) e quello civico, della Historia romana, in qualche modo religioso. In questa Roma nascono le Istituzioni educative a cui siamo ancora abituati (la scuola) e gli Istituti o Agenti educativi (la famiglia) che stanno ormai gradualmente scomparendo.

In questo scontro tra Paideia ed Ecumene, così come rappresentato nel testo, per molti anni ci è rimasto l'Ecumene. Per me la Paideia resta circoscritta alle esperienza greca.

Infatti, non è la Paideia ad entrare in Roma come “grande categoria - principio della pedagogia greca[22]. Roma assorbì l'ellenismo e le sue scuole aristoteliche, che cosa ben diversa erano da quelle di Platone e di Isocrate. E, dunque, ciò che Marco Tullio Cicerone trasforma in Humanitas non è la Paideia ma l'Ecumene.

Quel che avvenne dopo, specie in merito alla funzione educativa e pedagogica della società, è tutto ancora da discutere. Non c'è dubbio che il cristianesimo sia stata una grande rivoluzione filosofica e culturale e, come tutte le grandi rivoluzioni, una "possibile utopia". Ma, in termini educativi, il Cattolicesimo, affermatosi convenzionalmente dal 313 d.C. con l'editto di Costantino,è stata la più grande e, per molti versi definitiva, opera di un potere ossessivo e ossessionante, che si è fatto pedagogia sociale, in una società che era essa stessa il luogo della formazione palingenetica per la vera vita in un non-luogo. Se il messaggio di Cristo è stata la "possibile utopia" dell'uomo che riconosce se stesso come entità unica e divina (il Dio che si è fatto Uomo) sulla terra e si realizza nell'amore come significato e significante (Paideia) della relazione sociale; Il domino temporale dei Papi è stata la "impossibile realtà" di un potere cognitivo, che ha utilizzato la pedagogia sociale per controllare il corpo e l'anima di esseri umani costretti alle punizioni, al dolore, ai pentimenti come simboli di sottomissione alla supremazia della propria parola.

Come ci ha ricordato con un bellissimo libro di qualche anno fa Lucio Russo, la rivoluzione dimenticata è stata quella del pensiero scientifico greco e della scienza moderna, della paideia. Il Cattolicesimo fu una grande e totalizzante restaurazione dell'Ecumene, che fa della pedagogia sociale lo strumento di dominio incontrollato e del concetto di evangelizzazione la sua autoreferenziale legittimazione. La dinamica della resurrezione del corpo successivo ad una purificazione dell'anima è la metafora assoluta del potere pedagogico del Cattolicesimo. Per la sua completa e unica realizzazione l'uomo deve servire Dio e ascoltare il suo interprete sulla terra. Per la affermazione del potere di entrambi è indispensabile che il corpo sia punito e l'anima sia prostrata. Affinché ciò avvenga senza determinare instabilità sociale è necessario che la vittima sia, non solo consapevole, ma addirittura consenziente di questa educazione verso Dio. Il potere assoluto allora consiste in una pedagogia sociale permanente che in grado di legittimare automaticamente l'esercizio del potere assoluto. Questo è il processo di istituzionalizzazione del potere Cattolico sulla terra, fondato saldamente sulla pedagogia diffusa in ogni spazio della società, quelli materiali e quelli immateriali. Tutta la iconografia cattolica, dal battesimo alla idolatria di statue e santini è l'espressione totalizzante di questa incommensurabile potere pedagogico sulla società.

Quando invece Cristo voleva una società de-istituzionalizzata, dove fosse indifferente ciò che bisognava dare a Cesare e ciò che bisognava dare a Dio, se Dio diventava un'altra istituzione. Se Dio invece non è una istituzione, non sta in un luogo ma nell'uomo, nell'altro che incontro e che riconosco, addirittura nel rispetto di ogni vita che vedo, oltre qualsivoglia ruolo sociale, al di là di qualsiasi struttura, nell'infra, dentro relazioni comunque riflessive (riconoscere se nell'altro, non fare all'altro ciò che vorresti non fosse fatto a te) che possono essere costruite soltanto da azioni testardamente "compossibili" (la carità e il perdono), allora non avrò bisogno di nessun potere e, al limite, di nessuna pedagogia. Potrò conoscermi e riconoscermi da solo, sulla base delle azioni che faccio, dei gesti che compio e della consapevolezza logica e psicologica della mia scelta. Per Cristo esiste soltanto una società relazionale e comunicativa come costruzione quotidiana di volontà. Per il Cattolicesimo la volontà relazionale e comunicativa del potere pedagogico costruisce ogni giorno la sua società.

Perfettamente il contrario.

La paideia cristiana è l'amore che si esprime con la parola e i comportamenti. Il Cattolicesimo opprime la parola e i comportamenti per imprimere il proprio Ecumene universale. 

Con la terza modernizzazione, che corrisponde all'avvento della modernità politica - la rivoluzione francese - e la modernità economica - la rivoluzione industriale - il mondo, o almeno il nostro mondo, scopre la  complessità sociale prodotta dalla accelerazione dei tempi.

La complessità porta con sé sempre una realtà multiforme, una proliferazione espressiva che non può essere ridotta a nulla se non a se stessa: cioè appunto alla esigenza di proliferare in altre nuove forme per implementare e ulteriormente estendere la complessità sociale (autoreferenza).

In sintesi possiamo sostenere che l’avvento della complessità, già descritta e rappresentata in altri contesti[23], consiste qui nella sostituzione del ruolo dell’insegnante dominante con la funzione degli agenti educativi; una moltitudine di istituti, non necessariamente istituzionali, come fonti educative dell’individuo.

La caratteristica della terza modernizzazione, l’era del bio power[24], è di non essere mai uguale a se stessa, proprio a causa dello sfrenato dinamismo del mercato autoregolato (capitalismo) la cui connotazione Joseph Schumpeter considerò come una incontenibile “forza di distruzione creatrice[25]. Il capitalismo è un sistema dinamico che, nel tentativo non riuscito di controllare la sua entropia e di evitare crisi devastanti, distrugge apparati sociali tradizionali e li sostituisce con nuove concezioni o, meglio ancora, con la concezione del nuovo. Il rimedio a questo irrefrenabile meccanismo di inclusione e di estraneazione della società capitalistica è proprio la formazione, che svolge la funzione pneumatica di ammorbidimento degli impatti che le innovazioni producono.  Si passa dalla azione pedagogica al sistema educativo. Il corpo educato dalla paideia che ha imparato ecumenicamente a frequentare la terra, la può ora gestire, governare, per renderla funzionale alla differenziazione sistemica della complessità[26].

Con un sistema educativo che interagisce per connessioni con altri sistemi all’interno del processo di differenziazione funzionale della modernità, anche la pedagogia sociale entra in una dinamica di consecutive trasformazioni che superano definitivamente la storica alternanza tra Paideia ed Ecumene. La innovazione sociale e l’ingerenza dell’acceleratore tecnologico reclamano una formazione in grado di soddisfare la duplice esigenza: da un lato, di formare un individuo a un insieme di valori riconosciuti e riconoscibili in un determinato sistema sociale; dall’altro, formare l’uomo dentro di sé al diritto e al dovere fondamentale di sentirsi cittadino e padrone della globalità del mondo. I due corni di un processo dialettico in perenne contrapposizione, che avevano inizialmente trovato la loro espressione in una logica di schieramenti alternativi tra  pedagogia laica e cattolica, pedagogia borghese e proletaria, pubblica contro privata, tirannica e democratica, trovano ora la loro integrazione funzionale nella pervasività cognitiva del modello culturale che le nuove forme del potere totalitario impongono: il modello della organizzazione onnicomprensiva della Caserma (fascismo), del Reich (nazismo), della Classe (comunismo).

Da allora il potere della pedagogia sociale e la sua esigenza di precodificare l’avvento dell’uomo nuovo è risultata a tutti evidente; tanto che, certo per paura e per preoccupazione, c’è chi si è preoccupare di certificarne la morte.  Che sia giusto o meno considerare l’avvento del sistema educativo sostitutivo o piuttosto integrativo della pedagogia sociale è parte del dibattito scientifico in corso. Tuttavia oggi sappiamo che quando qualcuno cerca di imporre un unico modello onnicomprensivo per la società complessa e, in conseguenza a questo, intende sviluppare una propria pedagogia sociale, tramite ad esempio i mezzi di comunicazione di massa, ridotta alla esaltazione e alla omologazione al suo paradigma dominante, è sempre  una minaccia totalitaria per la complessità  sociale. Ed è quel che puntualmente accade quando un imprenditore riduce la società ad un modello di impresa e trasforma la didattica in una mera  contabilità di crediti e debiti per un incomprensibile bilancio delle conoscenze. Tutto questo la dice lunga sul potere  della pedagogia sociale a partire  dalla terza modernizzazione.

Nonostante questa consapevolezza acquisita, tuttavia, il processo di transizione dalla pedagogia alla scienza dell’educazione, secondo Aldo Visalberghi, è ancora impreciso e forse pericoloso, perché esclusivo: o la pedagogia o la Scienza dell’Educazione. Invece si configura in un “tipo di sviluppo molto simile a quello del rapporto, più in generale, tra filosofia e scienza[27]. Come la filosofia, la pedagogia è portatrice di una “problematica generale propria” e dunque “lo sviluppo stesso delle scienze  dell’educazione rende tale problematica generale più complessa e impegnativa”. Per ridare alla pedagogia tutto intero il suo potenziale e il suo valore, intanto, bisogna  introdurre un plurale e parlare di “scienze dell'educazione” (minuscolo e relativo), piuttosto che di “Scienza dell’Educazione” (maiuscolo e assoluto). Poi occorre una formula:

                                                              P : E = F : S

la pedagogia P sta alla educazione E come la filosofia F sta alla scienza S.

Così come la filosofia interpreta i tre grandi ambiti in cui è suddivisa (fisica, metafisica e logica) secondo un criterio in grado di demarcare le asserzioni prescientifiche da quelle scientifiche, la cui definizione è data dalla presenza o meno di una funzione di oggettivazione della falsificazione critica di una epistemologia possibilmente di matrice popperiana[28], la pedagogia può interpretare i quattro ambiti in cui è suddivisa (psicologia, sociologia, metodologia e contenuti) secondo un criterio in grado di demarcare l’azione pre-educativa da quella educativa a quella post educativa, la cui definizione è data dalla presenza o meno della funzione di oggettivazione della valutazione della docimologia.

Azione

Ambito

pre educativa

Educativa

post educativa

Psicologia

Sociologia

Metodologia

Contenuti

 Il risultato è la individuazione dei campi o blocchi problematici in cui il sistema educativo si  è differenziato nel corso della intera terza modernizzazione, passando, come scrive Cambi, dalla istituzionalizzazione della scuola moderna alle tensioni pedagogiche di fine secolo. Sono quattro grandi blocchi, come quattro sono i livelli della realtà: il personalismo psicologico (da Rousseau a noi) con cui si è conosciuto l’individuo indagandone la struttura della personalità; il funzionalismo sociologico (con Luhmann e Dewey) grazie al quale si è conosciuta la società e il suo sistema educativo di potere; il funzionalismo pedagogico (la cui più alta espressione è Pestalozzi) che ci ha fornito la logica e i metodi, le tecniche e le tecnologie per individuare la polifonia metodologica con cui si progettano e si valutano i processi di apprendimento; i mille autori del concettualismo didattico che, decostruendo e decodificando segno, simbolo, senso e significato, ci offrono una conoscenza dei fenomeni e la capacità di confrontare molteplici teorie, cioè di produrre quel poliedro paradigmatico che ci educa a comprendere.

 La complessità è un modo di percepire il mondo. “Ovunque vi sia una mente cosciente, esiste un punto di vista. Questa è una delle idee più fondamentali che abbiamo sulla mente, o sulla coscienza. Una mente cosciente è un osservatore che prende in considerazione un sottoinsieme circoscritto all’interno di tutta l’informazione presente: un osservatore che prende in considerazione l’informazione disponibile in una data sequenza particolare, approssimativamente continua, di tempi e luoghi dell’universo. Per fini più pratici possiamo considerare il punto di vista di un soggetto cosciente particolare come niente altro che un punto in movimento attraverso lo spazio-tempo[29]. I blocchi di informazioni sono questi “sottoinsiemi circoscritti” in cui si raggruppano informazioni omogenee, che possono essere sequenziali o non, stocastiche o deterministiche, ma sempre assemblate secondo specifici criteri di connessione.

Il primo blocco di informazione che noi abbiamo avuto per le mani è il libro. Rappresenta una rivoluzione cognitiva assoluta perché, per la prima volta, il blocco di osservazione che un osservatore può assemblare dal suo punto di vista, dalla sua mente, è disponibile nell’ordine di connessione logica dell’indice, alla valutazione di un blocco di informazione  decisamente altro. E questa connessione di un osservatore in grado di osservare la mente di un altro osservatore e, tramite questa, migliorare la sua, è la genesi dei sistemi cognitivi, dei quali il sistema educativo è la più significativa espressione storica. 

L’arte della stampa, anzi la tecnica della stampa, la tecnologia editoriale ha davvero aperto alla conoscenza spazi fino ad allora non immaginati. Non solo per la sua ripetibilità[30] come affermazione del “principio meccanico che ha dominato il nostro mondo soprattutto a partire dalla tecnologia di Gutenberg”[31]. Non solo perché è la tecnologia  ha maggiormente prodotto ambienti culturali nuovi facendo di ogni sua occasione una possibilità di apprendimento e conoscenza. Non solo perché ha inaugurato un contenzioso pedagogico attorno al libro, all’immagine grafica, sulla efficacia delle situazioni incontrollate e delle evoluzioni del linguaggio e del cervello nel surplus comunicativo. Non solo infine per il suo carattere intrinsecamente trasgressivo e rivoluzionario, in grado di superare il controllo del clichè sull’archetipo, il potere di controllo delle menti che la tradizione sociale assume come elemento pedagogico. L’elemento travolgente del libro, della mente prona alla critica e, nella sua disponibilità divulgativa, espressione di un confronto, sta nell’aver generato il carattere tipico della comunicazione della società moderna: il  SISTEMA INTEGRATO.

 Nella storia sociale dell’umanità le innovazioni tecnologiche hanno avuto molte funzioni, anche dettagliatamente descritte. Ma pochi hanno colto la funzione assolutamente fondamentale, in termini di accrescimento sociale, dell’archetipo rispetto al proprio habitat.

L’habitat non è una peculiarità del tutto umana. Tanti esseri viventi, come è noto, ne hanno di molto più complessi e sofisticati. Come ci è stato insegnato magistralmente dagli studi antropologici e biologici, ogni organico ha i suoi “gradi”. Questi gradi sono stati considerati in termini evoluzionistici o, come nella particolare ricostruzione di Plessner,  in termini fenomenologici. Semmai la particolarità dell’umano, per entrambe le ricostruzioni, consiste nel suo posizionamento rispetto all’ambiente: cioè, non nella capacità di trasformare l’ambiente in habitat[32], piuttosto nella sua particolare collocazione in quanto parte assolutamente peculiare dell’organico rispetto al mondo inorganico. Rispetto all’ontopower, dell’architettura teorica di Plesnner[33], molto più determinante è il concetto spaziale di “posizionalità”, di cui la storiella del Paradiso terrestre è perfettamente raffigurativa.

Per Plessner la posizionalità di ogni cosa è “quel fondamento della sua essenza”, ciò che “rende un corpo posto nel proprio essere[34]. Non tutte le posizioni, naturalmente, sono uguali. Tuttavia ogni posizione necessita di una forma, quindi di un confine, di un limite, altrimenti non sarebbe definibile in quanto tale e si disperderebbe nello spazio indefinito.

Nella organizzazione generale della forma, del corpo, il limite assolve a una funzione verso l’interno e svolge una prestazione verso l’esterno; è quel virtuale stare in mezzo alle cose, posizionarsi  tra il corpo singolare di ogni cosa e la singolarità del medium che incontra e che gli permette di riconoscere il mondo. Ciò avviene con il confine, che Gadamer – in modo da interiorizzare l’accrescimento - chiamerà meglio orizzonte, con il limite: “il dove esso inizia (o finisce) non appena qualcos’altro finisce (o inizia) in esso[35].   Se non si vuole ridurre ogni vivente esclusivamente alle sue determinanti biologiche è indispensabile posizionarlo in un habitat ben definito, dentro un paradiso in cui ogni cosa è sottoposta al dominio della fenomenologia. Le piante, il mondo vegetale, sono inserite perfettamente nell’ambiente circostante con una forma aperta perché svolgono le proprie funzioni scambiando con l’estero. Gli animali, che reagiscono agli input esterni con input interni propri, coi propri impulsi, istinti e sensazioni, sono talmente chiusi da essere posizionati secondo una loro centricità. L’animale nell’assoluto paradosso di essere “il portatore della propria esistenza e tuttavia la sua esistenza non gli è data, non è per lui osservabile[36].  e fa l’uomo, non a sua immagine e somiglianza, ma come l’animale, senza la capacità di osservarsi, centrico e chiuso. L’uomo, invece, è un animale eccentrico, è consapevole del limite, è consapevole della presenza dell’altro, oltre; e quindi, ha coscienza e consapevolezza di sé come centro del mondo. L’uomo è un animale eccentrico perchè,  pur  sottoposto alla istintiva reazione agli impulsi, sa osservare e si sa osservare nell’ambiente; l’uomo è un animale eccentrico perché ha una sua capacità critica in grado di controllare le reazioni istintive; l’uomo è un animale eccentrico e vive in maniera consapevole della propria essenza e della propria esistenza; l’uomo è un animale eccentrico e sa essere se stesso, sa  esistere “nel centro del suo essere. Forma il punto della mediazione tra se stesso e il campo circostante ed è posto in questo punto, sta in esso”. L’uomo è un animale eccentrico perché, conoscendosi, sa che può adattarsi ed evolvere. Il potere che l’uomo,  per fortuna di tutti noi, ha strappato a Dio è quello di generare ogni volte un nuovo inizio per accrescere il suo habitat e accrescersi in esso. La posizionalità umana ha la incommensurabile forza della innovazione e della conoscenza, dell’archetipo e della educazione. Nell’archetipo l’umano trova  la ragione  della propria sopravvivenza; nel potere pedagogico di conoscere e produrre l’innovazione in grado di accrescere la propria posizione nel mondo: nella educazione che è l’archetipo.  E dunque, la funzione assolutamente fondamentale dell’archetipo educativo nella storia infinita delle evoluzioni consiste nell’indirizzare la dinamica genetica di ogni fenomenologia. La conquista della posizione retta e la sua acquisizione cognitiva, trasmessa come abilità naturale del corpo alle generazioni successive, è stato l’archetipo della nostra preistoria. La posizionalità rispetto all’ambiente per la costruzione dell’habitat e la sua acquisizione cognitiva, trasmessa come identificazione tradizionale alle generazioni successive, è stato l’archetipo della nostra storia. La scoperta della stampa e la sua acquisizione cognitiva, trasmessa come espansione cerebrale alle generazioni successive, è stato l’archetipo della nostra modernità. La scoperta delle tecnologie della comunicazione e la loro acquisizione cognitiva, trasmessa come estensione neurale alle generazioni successive, sono l’archetipo della nostra contemporaneità. Ogni volta mutazioni sociali dell’archetipo hanno accresciuto il nostro habitat e  modificato strutturalmente, anatomicamente e culturalmente, il nostro posizione nel mondo. Sulla scorta dell’insegnamento di Niklas Luhmann, denominiamo differenziazione funzionale questo processo generale di accrescimento verso la complessità.

L’archetipo è un nuovo inizio. Questo ricominciare è sempre naturalmente il prodotto di una innovazione. Talvolta l’innovazione che induce un archetipo, in grado di generare perfino una nuova cosmogonia, può essere una di carattere logico o tecnologico. O, come nel caso del libro, entrambi.

 L’elemento fondamentale affinché una innovazione generi un archetipo sociale (e viceversa un archetipo una innovazione) consiste nella capacità di determinare strutture conservative della energia che, con la plusvalenza generata dall’innovazione, si solidificano grazie a meccanismi ricorsivi. Nasce un libro grazie ad una tecnologia di produzione. Il libro genera nuova energia sociale in grado di migliorare la efficienza delle macchine che producono libri; le editrici producono altri libri che generano nuova energia sociale. Il meccanismo dei libri che generano altri libri che spiegano come si fanno i libri è un classico meccanismo ricorsivo autoreferenziale.  Questi meccanismi o si solidificano in Strutture Conservative in grado di contenere l’entropia, o si disperdono in Strutture Dissipative che non sono in grado di contenere l’entropia e determinano ampie dimensioni di caos.

Il Sistema Educativo, nella terza modernizzazione sociale, è diventato una di queste strutture conservative. Secondo Niklas Luhmann l’apprendimento è uno dei meccanismi ricorsivi con cui, in un ambiente sociologicamente complesso, le funzioni di un sistema originario si differenziano per costituirne (funzione archetipica) uno nuovo ed altro. La ricorsività del meccanismo autoreferenziale del sistema educativo è facilmente rappresentabile: si apprende, si apprende che bisogna apprendere, si apprende ad apprendere. Per solidificarsi in una Struttura Conservativa e quindi per differenziarsi in un nuovo sistema sono necessari tre riferimenti fondamentali: la funzione, la prestazione, la riflessione[37].  La funzione esprime il rapporto tra uno specifico sistema (ad esempio, il sistema giuridico) con il sistema sociale nel suo complesso (ad esempio, la società italiana). In questo senso la funzione, da un lato, si rivolge ad una molteplicità di relazioni sociali per garantire lo sviluppo del proprio meccanismo ricorsivo, dall’altro, catalizza le relazioni utili alla solidificazione delle proprie Strutture Conservative. La prestazione esprime il rapporto tra uno specifico sistema (ad esempio, il sistema giuridico) e altri specifici sistemi (ad esempio, il sistema politico). In questo senso, da un lato, selezione i meccanismi ricorsivi in grado di rivolgersi all’esterno del sistema da quelli che agiscono esclusivamente al suo interno, dall’altro, individua le esigenze di energia aggiuntiva per il processo di adattamento e di sviluppo delle Strutture Conservative. Infine la riflessione esprime il rapporto tra uno specifico sistema (ad esempio, il sistema giuridico) con se stesso (ad esempio, la magistratura). In questo senso, da un lato i meccanismi ricorsivi determinano la identità del sistema in quanto tipica elaborazione interiore dei blocchi di informazione che l’osservazione è riuscita ad elaborare, dall’altro le strutture conservative denotano la espressività del sistema in quanto elaborazione interna di una tipica connotazione comunicativa per le relazioni esterne.

Come vedremo meglio successivamente, ciò che è avvenuto nella società contemporanea (quarta modernizzazione), è la crescita esponenziale della riflessione, a causa della innovazione tecnologica nella comunicazione (espressività) con l’avvento della mediaticità che, al pari della stampa, ha sviluppato un archetipo in grado generare una nuova cosmogonia: l’epoca della relazione.

In ogni caso, uno dei sistemi che ha avuto uno sviluppo del tutto particolare rispetto alla evoluzione sociale della terza modernizzazione (l’epoca dell’azione) è stato il Sistema Educativo, sottoposto anch’esso alla influenza dei tre riferimenti fondamentali della funzione, della prestazione e della riflessione. La pedagogia sociale è diventata così una delle strutture conservative del sistema educativo, la più determinante e la più pericolosa, perché sempre più ha sviluppato la sua natura politica di essere una delle più imponenti rappresentazioni simboliche e significative del potere.  Il Sistema Educativo è stato il risultato di una generale specializzazione di ordine pedagogico: ha prodotto e specializzato autonomamente quattro blocchi integrati di competenze e di informazioni; e ha sviluppano reti di connessione tra questi quattro blocchi e, ciascuno per se steso, verso l’esterno: per essere in grado d’integrare in modo organico strumenti, metodologie, contenuti e quanto altro necessario all’apprendimento. Se c’è un esempio opportuno relativo proprio all’evoluzione del sistema educativo siamo noi: pedagogisti che si occupano di pedagogia, educatori che agiscono all’interno del proprio ambiente di specialisti della educazione e discutono di educazione, i teorici che formulano teorie che orientano le applicazioni pratiche, l’esperienza che lascia il posto alla sperimentazione ipotetica (meccanismi ricorsivi). La somma delle applicazioni pratiche costituisce la storia dell’educazione che influenza le teorie pedagogiche (struttura conservativa) e si solidifica in corsi universitari (istituzionalizzazione). Lo schema generale è:

               REFERENTI

BLOCCHI

FUNZIONE

PRESTAZIONE

RIFLESSIONE

PERSONALISMO PEDAGOGICO

POTERE SIMBIOTICO DELLA NELLA GESTIONE DELLE

CONNESSIONI  DEL SISTEMA EDUCATIVO:

INTERNE                                           PEDAGOGIA

 

ESTERNE                                          SOCIALE

                                                                         

                                                                            ISTITUZIONALIZZAZIONE

FUNZIONALISMO SOCIOLOGICO

FUNZIONALISMO PEDAGOGICO

CONCETTUALISMO DIDATTICO

Nell’epoca della terza modernizzazione il potere della pedagogia nella dinamica autopoietica del Sistema Educativo consisteva nella gestione del nesso, del criterio di interazione tra meccanismi e strutture  e del valore della simbiosi indispensabile per l’uomo. Nella complessità epistemologica della nostra generazione “ciò che determina e regola il funzionamento della simbiosi emergente non è l’hardware, né il software, e neppure il brainware (o knoware). Al contrario, è la stretta inseparabile interazione fra tutti e tre gli aspetti (hardware+software+brainware) all’interno del relativo contesto socio-economico ad assumere il ruolo predominante, e a gestire l’oggetto della gestione dei sistemi umani in particolare, e della simbiotica in generale[38].

I primi a dimostrare il potere di controllo e selezione della pedagogia sulle connessioni nel Sistema Educativo sono stati Rumelhart e McClelland[39] che hanno svolto una ricerca finalizzata sul modo in cui i bambini di lingua inglese imparano il passato dei loro verbi. Lo studio riguarda la metodologia di funzionamento dei processi di apprendimento infantili mediante una rete neurale. La struttura verbale inglese, si sa, è composta da varie forme: forme completamente irregolari, forme completamente regolari, forme ad irregolarità controllata (o a regolarità parziale). Ora, nella concezione scientifica classica del comportamentismo ed in generale in quasi tutta l’elaborazione pedagogica, si è supposto che l’apprendimento derivasse dall’acquisizione di regole incomprensibili. La didattica costruita per il nostro sistema scolastico fonda su questo approccio generale, su questo paradigma. Gli insegnanti continuano a spingere i bambini ad imparare le regole sintattiche prima e poi regole scientifiche a giustificazione della presenza di fenomeni ricorrenti. Il tasso di apprendimento, cioè la preparazione degli studenti, consiste nell’applicazione della regola e, quindi, la gestione delle regolarità evidenti. Tradizionalmente, dunque, la nostra educazione viene considerata come un organico sistema di regole istituite nell’ambito di una legittimità ambientale. Nel caso specifico, utilizzando la didattica ufficiale, bisognerebbe insegnare ad aggiungere semplicemente la particella “ed” alla forma presente dei verbi regolari inglesi e memorizzare il resto. È  questa la metodologia ancora oggi normalmente utilizzata. Il livello di competenza è il perfezionamento della regola, la sua naturalizzazione, l’attitudine a superare eccezioni ed imperfezioni. Il comportamento acquisito nel corso di un qualsiasi processo di apprendimento, verbale e non, viene valutato in relazioni agli errori commessi in fase di sperimentazione empirica, in funzione cioè della disarticolazione della regola al momento della sua applicazione. La formazione viene così ridotta ad un mero addestramento. La maturità di ogni individuo, ed anche la sua cultura, viene definita in base alla congruenza con il consolidato. Tuttavia, che alcuni fenomeni sociali possano essere decodificati in base a delle regole, non significa che, conoscendo quelle regole, si conosca effettivamente il fenomeno. Talvolta anche le regole sono una convenzione, un modo per descrivere, una specie di criterio interpretativo. Talvolta quella  regola può anche essere semplicemente una convenzione, un accordo opportunistico per interpretare la realtà. La descrivibilità di una regola, quindi, non comporta necessariamente la sua esistenza. E se il comportamento di una persona o l’andamento di un’organizzazione sistemica può essere ben spiegato dalla formulazione di regole, ciò non significa affatto che si apprenda con una didattica delle regole e tanto meno con una pedagogia fatta di regole. È questo il caso dei nostri bambini inglesi alle prese con le loro declinazioni verbali.  Così come avviene, anche da noi, nel campo della valutazione, dove siamo passati da NORM REFERENCED TESTING a CRITERION REFERENCED TESTING,  l’apprendimento delle forme può prescindere quasi totalmente dall’apprendimento di un complesso definito di regole. Le reti neurali costituiscono delle relazioni tra coppie " passato-presente " di uno stesso verbo. Le macchine hanno bisogno di regole. Gli uomini hanno un cervello autopoietico, che si autorganizza, che impiega “un’architettura computazione di base che è più adatta ad affrontare un aspetto centrale dei compiti naturali di elaborazione delle informazioni[40].  Noi siamo cioè in grado di apprendere elaborando le informazioni esterne e costruendo coppie concettuali personalizzate, autonome e diversificate. La rete neurale degli individui viene sottoposta costantemente ad un certo numero d'informazioni che modificano gradualmente i pesi delle coppie; la modificazione a sua volta cambia la strutturazione della stessa rete che si dispone all’acquisizione di ulteriori informazioni, e così via. L'autoreferenzialità dell’apprendimento consiste in questo irregolare processo di composizione delle connessioni neurali: “non si può più ritenere l’educazione uno svolgimento in cui una condizione causa quella successiva e in cui una causa viene sostituita con un’altra, con uno svolgimento, quindi, in cui ogni passo porta a una posizione dalla quale può essere intrapreso il passo successivo e dove non occorrono altro che regole e obiettivi a mantenere la rotta[41].

Con il sistema educativo vengono, pertanto, messi in discussioni alcuni punti fondamentali su cui era interamente costruita la pedagogia tradizionale: in primo luogo la dimensione cronologica della pedagogia, che non è più circoscritta alla prima infanzia; poi, la natura originale dell’umano, intesa come natura incompiuta a cui l’educazione serviva come integratore della sua individualità; infine, la preparazione degli eventi educativi nella dimensione sociale, in qualità di istituzioni o di istituti per la divulgazioni delle regole della vita tramite regole di apprendimento.

Se la conoscenza avviene per connessioni neurali di sistema, il dominio di queste connessioni è il dominio del sistema. La pedagogia diventa allora il potere, direi, il dominio sulle connessioni: se non si sa quali saranno apprese, si possono sapere quali si possono apprendere, quali si possono offrire, appunto il dominio delle chance proposte. La pedagogia individuale e sociale diventa il sistema di selezione delle connessioni che è possibile connettere; un vero e proprio potere totalizzante che non gestisce più il vero o il falso ma il vuoto o il pieno; non più la qualità della conoscenza ma la quantità delle occasioni possibili: una ideologia assoluta che esercita un potere di selezione delle chance per utilità funzionale di sistema. Non è raro trovare nei sistemi politici moderni, infatti, una chiara considerazione del sistema scolastico come sistema di indottrinamento e di potere sulle coscienze degli alunni. Agli alunni non è lasciato nulla, nessuna capacità critica e nessuna forma di autonoma individualità. Mi sono chiesto mille volte il fondamento di queste affermazioni presuntuose. Finché ho capito che si è sempre avuta la coscienza che la pedagogia sociale fosse finalizzata alla formazione di un umano funzionale. Non con una tecnica specifica di conformazione e manipolazione del cervello. Nel sistema delle connessioni questo non è possibile se si apprende indipendentemente e indifferentemente dalle regole di insegnamento. È possibile però definire quantità e qualità delle connessioni disponibili, è possibile incidere sulla offerta formativa, lasciare nel vuoto ciò che non deve essere appreso e riempire il sistema delle connessioni che possono essere utilizzate senza rischio. La “stretta dipendenza della ideologia[42] della pedagogia sociale moderna, non è il prodotto del “suo collocarsi come mediatrice nei processi sociali plurali e spesso opposti[43]”; ma del suo potere di controllo delle connessioni sistemiche disponibili per l’apprendimento.  Le reti connettive con cui il sistema si autorganizza rendono congruente il rapporto tra l’uomo e il suo habitat di vita, dettano i criteri del rapporto simbiotico tra la mente e la complessità delle sue stesse relazioni, costituiscono la morfologia del FRAME, del contesto, dell’ambiente a cui è indispensabile adattarsi. Le reti connettive costruiscono l’interattività di ogni sistema e offrono all’intelligenza la possibilità di organizzarsi in modi controllati.  La pedagogia sociale moderna è il potere di definire “i modi controllati” che ha l’intelligenza di organizzarsi; la somma delle chance sistemiche possibili; la connotazione della connettività e la possibilità della interazione; il potere della legittima formulazione della topologia del pieno. “Se la società moderna ha bisogno di ideologia e del gioco complesso delle ideologie per garantirsi nel suo pluralismo dinamico senza perdere in coesione e in organicità, per garantire insieme la libertà di soggetti, gruppi, ceti, classi, popoli, etc. e dominio organico su di essi, allora la dimensione pedagogica si fa non solo centrale, ma si fa anche carico di questa volontà di coesione, di unificazione sociale, attraverso il ruolo di socializzazione che essa viene concretamente ad esercitare e a far valere come proprio compito[44]. La funzione ideologica è dunque una funzione politica ben precisa nella complessità sistemica della società moderna, una funzione ben descritta da autori come Pestalozzi, Capponi, Gentile, Dewey e Luhmann, finalizzata a legittimare la microfisica[45] del potere entro istituti di controllo sociale indispensabili per sorvegliare -  quali la famiglia, la chiesa, la scuola, l’azienda e ogni altra organizzazione che ci impone la sua protezione dalla culla alla bara – e per punire – quali il carcere, il manicomio, l’ospedale e ogni altra struttura di pena e cura - , così come lo ha magistralmente descritto Foucault[46] che resta l’ultimo autore della modernità. 

 

Ma siamo cambiati.

C’è stata una nuova modernizzazione prodotta da un’ altra tecnologia superiore.

Milan Zeleny descrive con un esempio calzante il processo di accrescimento dell’umano di fronte alla immissione di nuove tecnologie: “l’introduzione di macchine da scrivere elettriche – scrive – nella rete di sostegno di una macchina da scrivere manuale influenza i flussi ma non la struttura di una rete: parliamo in questo caso di tecnologia. L’introduzione di un apparato per il trattamento del testo nella rete della macchina da scrivere elettrica (o anche manuale) cambia la stessa rete: i compiti, le tecniche, la cultura. In questo caso parliamo di tecnologia superiore. In maniera analoga un’automobile più veloce o più potente è una tecnologia nuova o migliore; un’automobile che si ripara da sé o che è mossa elettricamente è una tecnologia superiore[47].

La quarta modernizzazione, l’era della relazione, è un accrescimento prodotto dalla superiorità delle tecnologie della comunicazione.

Abbiamo trasformato la qualità della vita in confort. Stare bene vuol dire soltanto stare comodi e così non sappiamo più nemmeno che sogni gestire. Nella società ad alto sviluppo tecnologico la pedagogia sociale, quella attività che ti educa per gli altri e educa gli altri per te, non c’è più. Perché non c’è più il sociale. C’è l’individuale e il relazionale. Ma lo spazio pubblico per cui ci si forma e che si forma con la nostra presenza, non c’è più.

Non c’è più la città.

Ogni nucleo urbano è il luogo di mille processi di urbanizzazione senza socializzazione.

C’è una città immaginaria e una fisica, una virtuale e una reale, una città economica, politica, ricreativa, culturale, cognitiva. E l’uomo moderno passa dentro vari pezzi di queste mille città senza avere più una identità urbana. Ci sono terre abbandonate tra strade ossessionate dal cemento. In questi vuoti di socialità nasce la violenza che, a sua volta, produce delegittimazione politica. In città si vive, ma non si convive. Le città hanno perso la loro fisicità e la loro convivialità.

La maggior parte della insicurezza quotidiana deriva da questa perdita di unità di sistemi sociali. L’unità relazionale era il fondamento della città che nasce senza mura, aperta. Le città hanno perso urbanità e anche urbanizzazione. Sono passate dalla espansione alla estensione.

Secondo Pestalozzi i veri agenti pedagogici restano sempre  la casa o la  piazza cioè i luoghi di convivialità. Soltanto che questi luoghi non sono più nella scuola e tanto meno in città, sono in televisione. E sono internet, il non luogo dove si scoprono davvero le congenialità ideali di ciascuno. Dove ognuno mostra, nel senso di offrire e cercare,  la propria nickidentity.

Una volta, invece, la pedagogia aveva, anche come scienza, la volontà “di modificare il carattere integrale dell’uomo[48]. Per questo motivo la pedagogia aveva l’esigenza di conservare la sua funzione archetipica, cercare di determinare la “forma futura”, cioè “quel tipo normale di uomo nella cui direzione si deve tentare di modificare l’educando”. Era il cosiddetto problema dell’ideale educativo. L’altro problema era quello della metodologia, il problema del come e quali “mezzi intellettuali, morali ed estetici” sia possibile “riuscire a polarizzare l’educando in direzione di quell’ideale[49]. Insomma, un progetto di felicità; un nuovo umanesimo: “la pedagogia anticipa ciò che l’uomo deve essere, e quindi ricerca gli strumenti per far si che l’uomo giunga ad essere ciò che deve essere”.

Travolti e trasfigurati da questa illusione di progettazione del nuovo tipo di umano, verso la fine degli anni settanta furono proposti modelli di progettazione di interi corsi orientati non esclusivamente all’istruzione programmata. Questa espansione dell’ambio disciplinare della pedagogia ben oltre la sua socialità, dentro la propria identità, comportò la “applicazione del campo sistematica di conoscenze scientifiche (mediante dal campo della psicologia, della teoria della comunicazione) ai compiti pratici dell'educazione”. Fu una grande e drammatica transizione. Il rapporto educativo biunivoco tra la città e l’individuo per l’auto produzione del cittadino, si è trasformato nel rapporto istruttivo monodirezionale per l’inserimento dell’individuo nei processi di modernizzazione. La pedagogia sociale è diventata, ad esempio, la crescita della popolazione scolastica, l’incremento della domanda di istruzione, la specializzazione scientifica, la comprensione della teoria dei sistemi, della cibernetica, della teoria dell’informazione. La pedagogia è stato lo strumento di lobotomizzazione del processo cognitivo sociale. Niente omogeneità. Solo specializzazione segmentata. La disarticolazione del cervello che le tecnologie hanno imposto per sconfiggere l’uomo nella rapidità e nella efficienza dei processi produttivi parcellizzati. Di fronte alla dichiarazione del Direttore della commissione Instructional Technology, scritta nel 1970  nel suo rapporto al Congresso USA, Karl Marx sembra un ingenuo ottimista filocapitalista: “le tecnologie didattiche sono un approccio sistematico al progetto, allo sviluppo, alla valutazione dei processi di apprendimento e insegnamento in termini di obiettivi specifici, basato sulla comunicazione e che utilizza una combinazione di risorse umane e non, per portare ad una istruzione più efficace”. Ecco come fa una “civiltà che vuole essere cosciente di se stessa, e intanto la distrugge”. Distingue fra l’atto del pensare, cioè un atto istantaneo enucleato per astrazione dal suo contesto complessivo, e l’attuazione del pensare. Si insinua con una tecnica e con una tecnologia in questo artefatto e attribuisce a qualcuno la facoltà dell’atto e a qualcun altro la difficoltà dell’attuazione.

Siccome via via che la società diventa più tecnica, più specialistica, più fondata sulla competizione, un numero crescente di individui si dimostra incapace di reggere i ritmi di vita e di cambiamento così incalzanti, si progettano programmi di istruzione per l’insegnamento di obiettivi specifici, specialistici, pratici che evitino ai cittadini che hanno trasformato la qualità della vita in confort, di assumere su di sé la pur minima “fatica del concetto”. Se prima credevamo che vi fosse la necessità di affrontare l’irrisolto contenzioso pedagogico, oggi siamo quasi certi che sia più opportuno svelare il complotto insolente, acerrimo e beffardo, della produzione di forme mentali funzionali a percepire i codici del dominio linguistico.

C’è una minaccia totalitaria anche nella socialità della pedagogia.


[1] Cambi Franco, STORIA DELLA PEDAGOGIA, Laterza, Bari 1995

[2] Cambi F., cit., 1995

[3] Cambi F., cit., 1995

[4] Cambi F., cit., 1995

[5] Tucidide, LE STORIE, Discorso di Pericle per i morti della guerra del Peloponneso, Utet, Torino 1982

[6] Tucidide, cit., 1982

[7] Tucidide, cit., 1982

[8] Tucidide, cit., 1982

[9] Tucidide, cit., 1982

[10] Tucidide, cit., 1982

[11] Tucidide, cit., 1982

[12] Ricordo, per motivi didattici universitari, che la distinzione tra azione e comportamento consiste appunto nella socialità della prima rispetto alla individualità del secondo: l’azione ha sempre una dimensione soggettiva o sociale mentre il comportamento ha una dimensione individuale o personale

[13] Popper R. Karl, LA CITTA’ APERTA E I SUOI NEMICI, vol. I, Platone Totalitario, Armando, Roma

[14] Cambi F., cit., 1995

[15] Tucidide, cit., 1982

[16] Cambi F., cit., 1995

[17] Jaeger Werner, PAIDEIA. LA FORMAZIONE DELL’UOMO GRECO, Bompiani, Milano 2003

[18] Acone Giuseppe, Paideia globale, paideia locale, paideia possibile l’utopia della società educante nel XXI secolo, 2008

[19] Acone G., cit.,

[20] Acone G., cit.,

[21] Cambi F., cit., 1995

[22] Cambi F., cit., 1995

[23] Ceci Alessandro, IMITATION OF LIFE, Edizioni CeAS, Roma 2002

[24] Ceci Alessandro, SCENARI DI VERITA’, Quaderni del Campus, Edizioni CeAS, Roma 2009

[25] Schumpeter Joseph, CAPITALISMO, SOCIALISMO, DEMOCRAZIA, Etas, Roma 1981

[26] Luhmann Niklas – Schorr Karl, IL SISTEMA EDUCATIVO, Armando Editore, Roma 1979

[27] Visalberghi Aldo, PEDAGOGIA E SCIENZE DELL’EDUCAZIONE, Mondadori,  Milano 1978

[28] Bruno F. – Ceci A., ELEMENTI DI METODOLOGIA DELL’ANALISI E DELLA VALUTAZIONE DELL’AZIONE PSICOLOGICA E PEDAGOGICA: NOZIONI DI DOCIMOLOGIA, Edizioni AIASU, Roma 2008

[29] Donnet D., LA LOGICA DELLA COSCIENZA, in “Sapere”, I/II, gennaio-febbraio 1991

[30] Bruno F. - Ceci A., cit., Roma 2007

[31] Marshal McLuhan, GLI STRUMENTI DEL COMUNICARE, Il Saggiatore, Milano, luglio 1968.

[32] Secondo Helmuth Plesser, la peculiarità dell’umano consisterebbe nella sua proprietà e capacità di possedere una delimitazione rispetto all’ambiente. Non condivido il fatto che il limite, la capacità di posizionare e avere un limite come parte fondamentale della forma di ogni organismo, per quanto questo limite non sia un “confine chiuso” ma una apertura rispetto al modo o, meglio ancora, “l’apertura al mondo”. Plessner Helmuth, I GRADI DELL’ORGANICO E L’UOMO. INTRODUZIONE ALL’ANTROPOLOGIA FILOSOFICA, Bollati Boringhieri, Milano 2006.

[33] Plessner Helmuth, L’UOMO. UNA QUESTIONE APERTA, Armando, Roma 2007

[34] Plessner Helmuth, POTERE E NATURA UMANA. Per un'antropologia della visione storica del mondo,

    Manifestolibri, Roma 2006.

[35] Plessner Helmuth, POTERE E NATURA UMANA. Per un'antropologia della visione storica del mondo,

    Manifestolibri, Roma 2006.

[36] Plessner Helmuth, POTERE E NATURA UMANA. Per un'antropologia della visione storica del mondo,

    Manifestolibri, Roma 2006.

[37] Lumann N. – Schorr K. E., cit., 1988

[38]  Zeleny Milan, LA GESTIONE A TECNOLOGIA SUPERIORE E LA  GESTIONE DELLA TECNOLOGIA SUPERIORE, in Bocchi G. e Ceruti M. (a cura di), cit., 1985

[39] David Rumelhart - James McClellad, P.D.P. MICROSTRUTTURA DEI PROCESSI COGNITIVI, Il Mulino, Bologna, aprile 1991.

[40] Rumelhart D. -  McClellad J., cit., 1991.

[41] Luhmann N. – Schorr K. E., cit., 1988

[42] Cambi F., cit., 1995

[43] Cambi F., cit., 1995

[44] Cambi F., cit., 1995

[45] Foucault Michel, MICROFISICA DEL POTERE, Einaudi, Torino

[46] Foucault Michel, SORVEGLIARE E  PUNIRE,

[47] Zeleny Milan, cit., 1985

[48] Ortega y Gasset, in una Conferenza tenuta presso il circolo culturale “El Sito” di Bilbao il 12 marzo 1910, in OPERE, UTET, Torino, 1979, pag.371.

[49] Ortega y Gasset, cit.

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