 ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Sisällys 1 Johdantoa 2 Kehittämishankkeen tavoite ja tarkoitus 3 Muuttuvat vaatimukset (työympäristö, osaaminen, teknologia) 3.1 Työympäristöjen muuttuminen 3.2 Muuttuvat osaamisvaatimukset 3.3 Teknologia oppimisen ja asiantuntijaksi kehittymisen tukena 4 Yhteistyö korkeakoulujen ja työelämän välillä 4.1 Haasteita korkeakoulujen ja työelämän yhteistyölle 4.2 Korkeakoulujen ja työelämän yhteistyöstä saavutettavia etuja 4.3 Korkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuotoja 4.3.1 Harjoittelut 4.3.2 Työelämälähtöiset opinnäytetyöt 4.3.3 Alumnitoiminta 4.3.4 Mentorointi 4.3.5 Projektioppiminen 5 Sosiaalinen media 5.1 Mitä on sosiaalinen media? 5.2 Sosiaalinen media yrityksissä 5.3 Sosiaalinen media korkeakouluissa 5.4 Sosiaalinen media osana korkeakoulujen ja työelämän välistä yhteistyötä 6 Korkeakoulu ja työelämä kohtaavat sosiaalisen median äärellä 6.1 Keskustelut SIA-kurssilla 6.2. Pudasjärvi case-työskentely 6.3 Arviointia SIA-opintojakson työskentelystä 6.4 Sosiaalisen median hyödyntäminen SIA-opintojaksolla 7 Pohdintaa ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1 Johdantoa Uuden tieto- ja viestintätekniikan kehittyminen on muuttanut ihmisten tapaa
tehdä työtä, välittää informaatiota ja seurata ympäristöään. Pysyäkseen mukana
tässä kehityksessä meidän on omaksuttava uusia älyllisiä ja sosiaalisia
valmiuksia, joilla voimme selvitä tietoyhteiskunnan haasteista. (Lehtinen 1997,
12) Samalla käsityksemme oppimisesta, älykkyydestä ja tiedosta ovat
perustavalla tavalla muuttuneet. Perinteisesti ihmisen älykkyyttä on totuttu
pitämään yksilön henkilökohtaisena, pysyvänä ja muuttumattomana ominaisuutena.
Nykyään korostuu kuitenkin yksilön älykkään toiminnan rakentuminen
vuorovaikutuksessa sekä fyysisen että sosiaalisen toimintaympäristön kanssa.
(Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 1999, 12.) Kaikkialla tietoyhteiskunnassa
ollaan matkalla kohti elinikäisen ja yhteisöllisen oppimisen haasteita, olipa
kyse sitten yksilöiden tai organisaatioiden oppimisesta.
Perinteinen tie koulusta työelämän kautta eläkkeelle on harvinaistumasta ja työntekijöiltä odotetaan mukautumista ammatillisen ja alueellisen liikkuvuuden vaatimuksiin (Vanttaja & Järvinen 2006, 37). Luonnollisesti tämä tarkoitta työelämän ja kouluyhteisöjen välisen yhteistyön merkityksen korostumista. Muuttuvassa tilanteessa yhteiskunnan onkin turvattava työmarkkinoilla vaadittava osaaminen. Vanhakantainen koulutus, joka ei vastaa tosi elämän työmarkkinoiden osaamisvaatimuksia ei palvele ketään. Yhteiskunnan muutoksesta on puhuttu jo kauan, mutta kuinka kauan kestää, ennen kuin korkeakoulumme kykenevät vastaamaan riittävästi työelämän vaatimuksiin? Ihmisen ajattelun ja oppimisen psykologisen tutkimuksen tulokset antavat hyvin myönteisen kuvan siitä, kuinka ihmiset pystyvät kehittämään järjestelmällisesti omaa asiantuntijuuttaan ratkaisemalla yhdessä haasteellisia ongelmia ja nojautumalla uusiin tieto- ja viestintätekniikan tukemiin oppimisympäristöihin ylittämällä siten oman älykkään toimintansa rajat. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 1999, 12; Lehtinen ja Rouhelo, 1998; Häkkinen ja Arvaja 1999, 206- 207.) Yhdistyneenä uusiin yhteisöllisen oppimisen muotoihin ja teknologian tukemiin oppimisympäristöihin tiedon vallankumous tarjoaa aikaisempaa suuremmalle joukolle ihmisiä pääsyn merkittäviin älyllisen toiminnan resursseihin (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 1999, 13). Yhteistyön muodot ja mallit matkalla molemminpuolisen asiantuntijuuden jakamiseen korkeakoulujen ja työelämän välillä ovat monet, mutta sen tuottamat edut lienevät kiistattomia. Yhteistyön avulla voidaan ratkaista työelämän ongelmia ja uudistaa toimintamalleja, mutta yhtä lailla toiminnan tulee palvella korkeakouluja tukemalla opiskelijoiden asiantuntijoiksi kehittymistä ja opintojen suuntaamista työelämän vaatimuksia vastaaviksi. Se tuo tapoja, joilla siirretään tehokkaasti uutta tietoa yrityksiin ja lisätään samalla korkeakoulutuksen tunnettuutta tutkimus- ja kehittämisosaajana. (Kuitunlahti, Lähteenmäki-Smith, Konttinen 2006) Työelämä hyötyy huomattavasti oppimisen areenojen siirtämisestä lähemmäs työelämän arjen käytöntöjä (Thitz 2007, 13). Toisaalta osanotto merkitsee myös yritysten aktiivisuutta ja mahdollisuuksia vaikuttaa yhteiskunnalliseen muutokseen, mille tuntuukin olevan tarvetta nykyisessä tilanteessa. Elinkeinoelämän keskusliitto EK:n (2006) yrityksille tekemän
työvoimatiedustelun mukaan sen jäsenyritykset ovat kokeneet vaikeuksia osaavan
henkilöstön rekrytoinnissa. Työvoimapulaa ei pystytä tulevaisuudessa kattamaan
pienevien nuorten ikäluokkien avulla. Työelämän muutokset ovat nopeita, ja myös
osaaminen vanhentuu vuosien myötä. Tarvetta onkin aikuisten uudelleen- ja
täydennyskoulutukselle. (Elinkeinoelämän keskusliitto EK 2006, 8). Passiivinen lähestymistapa ei siis ole
kestävä ratkaisu, vaan tarvitaan muutosten parempaa ennakointia ja yhteistyötä.
Oppilaitosten ja työelämän välisen yhteistyön kehittäminen sekä opetuksen ja
tutkimus- ja kehittämistoiminnan integrointi vaativat pitkäjänteistä ja
kokonaisvaltaista suunnittelua. Komosen (2006, 4) mukaan haasteena on kehittää
ennakoiva toimintamalli, jossa projekti-ideoiden kartoitus sekä hankkeiden
konkreettinen suunnittelu-, haku- ja toteutusprosessi niveltyvät opetuksen
suunnitteluprosessiin sekä toiminnan yleiseen suunnitteluun. Tiiviimmälle
yhteistyölle on tilaus. Teknologisen kehityksen ja sosiaalisen median suomien mahdollisuuksien myötä meille avautuu nyt täysin uusia työkaluja laajentaa ja monipuolistaa korkeakoulujen ja työelämän välisiä yhteistyöareenoita. Niiden avulla voidaan tehostaa kontaktien ja yhteistyötahojen etsimistä, yhteydenpitoa, tiedonvaihtoa, hiljaisen tiedon siirtämistä, oppimista ja koulutusta, ongelmanratkaisua, tuotekehityksen tehostamista sekä tiedon koostamista. On tarpeen löytää kutakin yhteistyömuotoa parhaiten tukevat sovellukset ja keinot. Matkalla sekä parempiin, ennakoiviin ja kokonaisvaltaisiin toimintamalleihin koulutuksen ja työelämän välillä teknologia oikein sovellettuna voi jopa ratkaista aikaisemmin yhteistyön esteeksi koettuja seikkoja ja avata uusia mahdollisuuksia.
2 Kehittämishankkeen tavoite ja tarkoitus Työelämän nopeat muutokset ovat vaikuttaneet siihen, että koulutuksen ja työelämän yhteistyö ja niiden väliset suhteet ovat kaikkialla nousseet kehittämisen kohteiksi. Oppimisympäristön käsite on laajentunut koulujen ulkopuolelle siten, että tarjottavan opetuksen ohella aidossa työympäristössä hankitut taidot nähdään välttämättömiksi. Pätevyys- ja osaamisvaatimukset, jotka ovat relevantteja itse työn suorittamisen ja kehittämisen kannalta, nousevat työelämän tarpeista. (Vesterinen 2001, 11) Tässä selvityksessä tarkastellaan korkeakoulujen ja työelämän yhteistyö muotoja sekä sosiaalisen median hyödyntämistä osana tätä yhteistyötä. Tarkoituksena on selvittää yleisesti, millaista yhteistyötä ammattikorkeakoulut sekä yliopistot tekevät työmarkkinoiden kanssa ja miten esille nousseita yhteistyömuotoja voitaisiin tukea sosiaalisen median keinoin. Samalla etsimme hyviä käytäntöjä eri korkeakoulujen työskentelymuodoista ja esimerkkejä erilaisten vaihtoehtojen toimivuudesta. Monipuolisen yhteistyön lisäksi tulevaisuuden globaaleilla työmarkkinoilla ratkaisevat erot syntyvät myös kyvystä käyttää hyväksi teknologiaa, joten merkittäväksi tekijäksi tässä selvityksessä nousee sosiaalinen media. Tarkoitus on siis myös pohtia, miten erilaisilla sosiaalisen median sovelluksissa voitaisiin tukea selvityksessä esillu nousseita yhteistyömuotoja. Yksi osatavoite on myös selvittää, miten yritykset yleisesti suhtautuvat sosiaalisen median käyttöön ja kuinka paljon sitä hyödynnetään jo nyt yhteistyön rakentamisessa. Selvitys on osa Oulun yliopiston Campus Futurus hanketta Sosiaalisen median hyödyntämisestä korkeakouluopetuksen ja työelämän yhteistyössä. Selvitys toimii myös pohjana Oulun yliopiston koulutusteknologian aineopintojen ”Sosiaaliset innovaatiot ja asiantuntijuuden kehittyminen” –kurssille. Selvitys luo siten kehyksen kurssille, jolla yhdistetään korkeakouluosaamista sekä työelämän asiantuntijuutta autenttisten ongelmatilanteiden kautta etsien yhdessä ratkaisuja sosiaalisen median keinoin. Korkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä koskevia selvityksiä ja raportteja on saatavilla runsaasti, etenkin ammattikorkeakoulu ympäristöistä, mutta silti yhteistyömuotoja koskeva kenttä on hajanainen ja käytäntöjä yhtä runsaasti kuin oppilaitoksia. Perinteisesti konkreettisempi kytkös työelämään löytyy ammattikorkeakoulujen puolelta, ovathan ne jo luonteensa ja tehtäviensä vuoksi huomattavasti enemmän käytännön työhön ja selkeisiin ammatteihin orientiunoituneita. Yliopistosta taas vain harvoin valmistutaan mihinkään tiettyyn ammattiin ja toisaalta ne antavat selkeästi myös tutkintoon johtamatonta koulutusta kuten täydennyskoulutusta ja avointa yliopisto-opetusta. Silti uuden yliopistolain myötä myös yliopistot ovat yhä riippuvaisempia ulkopuolisesta rahoituksesta, jolloin hyvät suhteet työmarkkinoihin korostuvat entisestään. Projektin tavoitteet tukevat myös Oulun yliopiston strategiaa, jonka mukaisesti se pyrkii kouluttamaan erikoisalojen asiantuntijoita. Samoin on yliopiston strategian mukaista ylläpitää ja hyödyntää tiiviitä suhteita elinkeinoelämän sekä muihin kansallisiin ja kansainvälisiin yhteistyökumppaneihin. Tavoiteiltaan projekti tukee vahvasti strategiassa mainittua yliopiston perustehtävää, mikäli kilpailukyky sekä hyvinvointia edistävä osaaminen ja korkeasti koulutetun työvoiman ja tutkijoiden sijoittuminen sen vaikutusalueelle halutaan varmistaa. Hanke toteuttaa myös yliopiston arvoja yhteisöllisyyden, edelläkävijyyden sekä kumppanuuden kautta. Parhaimmillaan projektilla voidaan siis saada aikaan yhteistyö työkalu, josta voidaan valikoida korkeakoulujen ja työelämän kulloisiinkin tarpeisiin soveltuvia työskentelymuotoja sekä niitä tukevia sosiaalisen median sovelluksia, joilla voidaan päästään lähemmäs jaettua asiantuntijuutta.
3 Muuttuvat vaatimukset (työympäristö, osaaminen, teknologia)
Nykypäivän oppimisen haasteisiin vaikuttavia
muutostekijöitä on useita, ne ovat monilta osin päällekkäisiä ja vaikuttavat
toinen toisiinsa. Finnsight 2015 (2006, 21) raportti kuvaa muutostekijöitä
seuraavasti:
Seuraavassa käydään läpi muutostekijöitä työympäristöjen, tekniikan ja muuttuneiden osaamisvaatimusten alle ryhmiteltynä. Luvut toimivat johdantona vaatimukselle korkeakoulujen ja työelämän tiiviimmästä yhteistyöstä sekä painottavat erilaisten uusien yhteistyömuotojen merkitystä muuttuviin osaamisvaatimuksiin vastataksemme.
3.1 Työympäristöjen muuttuminen 2000-luvun taitteessa perinteiset työn organisointitavat on asetettu kyseenalaisiksi monin tavoin: yksilökohtaisen vaihetyön sijaan työn oletetaan organisoituvan yhä enemmän ryhmien ja yksiköiden rajat ylittävään yhteistoimintaan. Ryhmien ja organisaatioiden ajatellaan oppivan oppimaan ratkaisemalla itse ongelmiaan ja kehittämällä toimintatapojaan inhimillisten oppimisresurssien suunnitelmallisen hyödyntämisen avulla. Formaalinen koulutus ei enää yksin riitä työorganisaatioiden kehittyessä nopeammin kuin mihin koulutusjärjestelmä kykenee vastaamaan. (Järvinen, Koivisto & Poikela 2002, 8.) Olipa työmme sitten tuotannollista, palvelutyötä, tietotyötä, hoitotyötä, vapaaehtoistyötä tai mitä tahansa työskentelyä, heijastuu kaikessa nykyisen yhteiskunnan, työn tekemisen ja elämisen monimuotoisuus. Meiltä edellytetään uusia tietoja, taitoja ja valmiuksia, joiden omaksumiseen tarvitaan jatkuvaa oppimista. Muutokset ovat entistä nopeampia, asiat entistä monimuotoisempia, haastavampia ja enemmän tekniikkaa sisältäviä. (Moilanen 2001, 27) Yhteiskunta niin kuin ei työkään ole enää staattista, vaan jatkuva muutos on pysyvä olotila ja näiden muutosten keskellä tarvitsemme kykyä muuttaa toimintamme, sopeutua sekä uusiutua, siis oppia ja omaksua uutta. Tarvitaan uusia tapoja oppia ja tunnistaa oppimista. Vanhat kilpailukeinot ovat menettäneet tehonsa. Erottavia tekijöitä löytyy niistä entistä vähemmän, mutta sen sijaan uudet kilpailukeinot rakentuvat osaamisen ja ennen kaikkea nopean oppimisen varaan. (Otala 2000, 10) Se, joka osaa oppia tehokkaammin ja hyödyntää mahdollisimman tehokkaasti ja monipuolisesti erilaisia keinoja oppia, pärjää myös globaalissa kilpailussa, sillä tehokkaan oppiminen uskotaan takaavan kestävän kilpailuedun. Yksilöiden ja organisaatioiden osaamiselle asetetaan suuria odotuksia. Nykyään on yhä harvempaa ajatella opiskevansa johonkin ammattiin pärjätäkseen kerran hankkimillaan taidoilla eläköitymiseen saakka, saman työnantajan palveluksessa. Työn ja työsuhteen luonne on muuttunut, mikä vaikuttaa eniten oppimistarpeisiimme. Globalisaatiokehityksen seurauksena työtehtävät ja yritysrakenteet muuttuvat jatkuvasti ja työstä selviytyminen edellyttää jatkuvasti uutta osaamista. Osaamisen markkinat ovat globaalit ja erityisesti tietotyön alueella osaamisesta huolehtiminen on elinehto. Työmme ei myöskään ole enää sidoksissa paikkaan, aikaa tai tilaan, mutta kokonaisuutena muutos on vieläkin syvällisempi. Työympäristön muuttuminen heijastuu luonnollisesti myös
koulutuksen areenoihin ja erityisesti korkeakoulujen on kyettävä mukautumaan ja
vastaamaan yhteiskunnallisen kehityksen vaatimuksiin. Hakkarainen ja Järvelä (1999,
256) näkevät keskeiseksi nykyisen koulutuksen kehittämishankkeissa yhteisöjen
luomisen, elävän yhteyden rakentamisen yhteiskunnan työkäytäntöjen ja koulussa
tapahtuvan oppimisen välille. Tämä lisää tarvittavia asiantuntijaresursseja
sekä luo konteksteja aitojen ongelmien ratkaisemiselle. Opetus- ja
oppimiskäytöntöjen kehittäminen vastaamaan tietoyhteiskunnan haasteisiin ei
Hakkaraisen ja Järvelän mukaan ehkä ole edes mahdollista ilman tällaista
laajennettujen oppimisyhteisöjen ja verkostojen muodostamista. (Hakkarainen
& Järvelä 1999, 256). Pintapuolisten yhteistyöratkaisujen sijaan korkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä olisi jatkossa siis syytä kehittää yhä määrätietoisemmin. 3.2 Muuttuvat osaamisvaatimukset Eduskunnan tulevaisuusvaliokunta on vuonna 2001 hahmotellut tietoyhteiskunnan ammattilaisen piirteitä yleisesti ja osaamisvaatimukset ovat huikeita. Tietoyhteiskunnan ammattilainen on itsenäinen, elinikäinen oppija, jolla on kriittinen ja rakentava asenne ympäristöä kohtaan. Hän hallitsee monipuoliset tieto- ja vuorovaikutustaidot sekä niiden lisäksi ammatilliset ja tekniset taidot. Uuteen osaamiseen kuuluu myös, että kykenemme sopeutumaan teknologian, tuotannon, kansainvälistymisen, viestinnän sekä kansalaiselämän muutoksiin. Ihanteellinen ammattilainen on lisäksi luova ja aktiivinen toimija, uutta aikaansaava yksilö, joka pystyy vapaassa toimintaympäristössään yhdistämään tekijöitä ja havainnoimaan ympäristöä uudella tavalla. Lisäksi toimiessamme tietoyhteiskunnassa olemme samalla jäseninä ja käyttäjinä monissa sosiaalisissa ja teknisissä verkostoissa, jolloin on hallittava informaation ja tiedon eri ilmenemismuodot: kielellinen, informaatiotekninen, kulttuurinen ja kuvallinen viestintä. Tietoyhteiskunnan ammattilaisen on kyettävä yksilölliseen ja sosiaaliseen päätöksentekoon sekä ymmärrettävä yhteiskunta- ja talousjärjestelmän monimutkaisia riippuvuuksia. Tietoyhteiskunnassa toimintavapautemme siis yksilöinä lisääntyy, mutta samalla joudumme yhä enemmän ottamaan vastuuta omasta selviytymisestämme. (Teknologian arviointeja 6, 2001)Oppilaitoksissamme annettavan
koulutuksen sisällön pitäisi vastata työelämässä kulloinkin tarvittavaa
ammattitaitoa ja asiantuntemusta. Onhan tavoitteena kouluttaa riittävästi
työelämän osaamistarpeisiin vastaavaa työvoimaa. Tulevaisuusvaliokunnan
esittämä lista tietoyhteiskunnan malliosaajasta asettaa siten
koululaitoksellemme melkoisia haasteita yhdistettynä tiettyjen alojen
työvoimapulaan suurten ikäluokkien eläköitymisen myötä. Koulutusta uudistaessa on kuitenkin pelko siitä, että keskitytään liikaa siihen millä nimikkeellä ihmisiä koulutetaan, eikä niinkään siihen, mitä heille koulutetaan. Välimaa,
Murtola ja Tynäjä (2004, 6) huomauttavat, että huomiomme pitäisi kohdistua
hienojen tutkintonimikkeiden sijaan korkeakoulutuksen antamiin työelämän
valmiuksiin. Pelkkä tutkintonimike ei takaa menestystä globaaleilla
työmarkkinoilla: koulutus on lähtökohta työllistymiselle, ei sen takuu.
(Välimaa, Murtola ja Tynäjä 2004, 6- 7). Kyvystä tuottaa tietoa ja hyödyntää sitä innovatiivisesti onkin tullut ratkaiseva kilpailussa selviämisen elinehto, joka ei koske vain suuryrityksiä, vaan myös pienenmpiä yksiköitä. (Heiskanen 1999, 43) Asiantuntijuus ja asiantuntijatyön piirteet liittyvät FinnSight 2015 (2006, 35) raportin entistä enemmän kaikkiin työtehtäviin, ei vain tietotyöhön. Itsenäinen ja tiimeissä tapahtuva ongelmanratkaisu, tiedon ja tietämisen hallinta ja edelleen jalostaminen, samoin kuin tarve pitää yllä osaamista ajan mittaan korostuvat kaikissa tehtävissä. Raportti korostaa lisäksi, että teoreettisen ja käytännön osaamisen on oltava tasapainossa: korkeasti koulutetuilla on oltava käytännön taitoja ja käytännön ammateissa työskentelevillä tulisi olla alaan liittyvää teoreettista tietoa niin, että kaikki tuotantoketjun toimijat hahmottavat toiminnan kokonaisuuden. FinnSight 2015 jopa arvioi, että tästä osaamisesta olisi mahdollista saada suomalaiseen työelämään toimintamalli, joka takaa menestyksen myös korkeiden työvoimakustannusten maassa. (FinnSight 2015 2006, 35.) Kansallisesta linjauksesta ja sen tulevaisuudenkuvista saamme siis vain lisäsyitä etsiä keinoja korkeakoulujen ja työelämän yhteistyön ja tiedonvaihdon vahvistamiseen. 3.3 Teknologia oppimisen ja asiantuntijaksi kehittymisen tukena Nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassamme mukana pysyminen edellyttää jatkuvan oppimisen ja itsensä kehittämisen takaamista ihmisille kaikissa elämänvaiheissa. Monipuolisten ja joustavien opiskelumahdollisuuksien tarjoaminen onkin korostunut viimeaikaisissa tietoyhteiskuntakeskusteluissa, myös erilaiset verkostoituneet oppimisympäristöt ovat viime aikoina yleistyneet merkittäväksi osaksi erilaisia opiskelu- ja työkonteksteja. Keskustelua tieto- ja viestintätekniikan käytöstä opetuksessa on kuitenkin pitkään leimannut käsitys, jonka mukaan teknologia on jo sinällään valmis käyttöön ja tarkoituksenmukaiset käyttötavat ikään kuin nousevat teknologian piirteistä. Joustavia opiskelumahdollisuuksia ja virtuaalisia oppimisympäristöjä luotaessa on kuitenkin tärkeää muista, että syvällinen ja laadukas oppiminen on aina työläs ja ponnistelua vaativa prosessi, joka tapahtuu oppijan mielessä, apuvälineiden tukemana ja yhä enemmän myös sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Häkkinen 2004.) Organisaatio kuin organisaatio käyttää nykypäivänä toiminnassaan hyväkseen teknologiaa, mutta usein sen käyttö jää melko pintapuoliseksi, vaikka emme ilman sitä pärjäisikään. Tekniikkaa käytetään lähinnä muistin apuna, tiedon varastointiin, siirtämiseen ja muokkaamiseen. Tarvetta modernin tieto- ja viestintätekniikan syvemmälle käytölle, oppimisen tukemiselle olisi huomattavasti enemmän. Tieto- ja viestintätekniikan tuomia hyötyjä voidaan eritellä yksilön ja ryhmien oppimisen kannalta, mutta sen käytön mukanaan tuomia yleisiä ja yhteisiä hyötyjä ovat mm. ajasta ja paikasta riippumattomuus, kustannussäästöt, tehokas tiedonvälitys, oppimateriaalien uudet mahdollisuudet, teknologia ajattelun tukena, vaihtoehtoiset opiskelutavat erilaisille opiskelijoille, asiantuntija- ja verkostoyhteistyö, ongelmakeskeiset työskentelytavat jne. Teknologiaa voidaan käyttää tukemaan niin yksittäistä opiskelijaa kuin yhteisöllistä työskentelyä, se antaa mahdollisuuden ajatusten jakamiseen, kehittelyyn ja uuden tiedon muodostamiseen, opiskelijoiden ja opettajien väliseen vuorovaikutukseen, tarjoaa työvälineitä ajattelun tukemiseen sekä tiedon rakenteluun. (Hakkarainen & Järvelä 1999, 245- 254) Hakkarainen ja Järvelä (1999, 235) toteavatkin,
että asiantuntijuuden kehitystä voidaan tukea olennaisesti nimenomaan uuden
tieto- ja viestintätekniikan välityksellä. Heidän mukaansa erityisesti voidaan
kehittää sellaisia kognitiivisia käytäntöjä, jotka ohjaavat oppilaita
asiantuntijalle tyypillisten progressiivisen ongelmanratkaisun taitojen
omaksumiseen. Näin päästään lähemmäs sekä eri tieteenalojen tutkimus- että
ammattikäytäntöjä. Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaakin monia
mahdollisuuksia kouluoppimisen rikastuttamiselle asiantuntijoiden kohtaamien
aitojen ongelmatilanteiden välityksellä. (Hakkarainen ja Järvelä 1999, 235- 254.) Silti on muistettava, että
keskeistä eivät kuitenkaan ole erilaiset teknologiset sovellukset, vaan ne
älylliset ja sosiaaliset toiminnot, joihin erilaiset oppijat teknologian avulla
osallistuvat ja voivat saavuttaa. Varsinkin, kun mietitään syvällistä oppimista
ja käsitteellisiä muutoksia tiedollisissa rakenteissa, on tunnettava oppimisen
mekanismit, yksilön vastuu omasta oppimisesta ja ymmärtämisen prosesseista.
Tämä korostuu edelleen, kun ollaan tekemisissä teknologian kanssa, sillä liian
usein luotetaan liikaa teknologiaan ja vastuu oppimisesta siirretään tekniikan
haltuun. Tekniikka ei poista sitä ongelmaa, että oppimiseen tarvitaan yksilön
motivaatiota ja omien tietojen ja taitojen kehittämiseen liittyvää ponnistelua
niin yksilön kuin yhteisöllisen oppimisen kohdalla. Siksi tämä selvitys pyrkiikin yhdistämään näitä kahta seikkaa, erilaisia yhteistyömuotoja sekä asiantuntijamaista työskentelyä edistävää tarkoituksenmukaista teknologiaa. Tuloksena pitäisi olla kehikko erilaisista työskentelymuodoista sekä teknologioista risuineen ja ruusuineen, jonka kautta voitaisiin kootusti tarjota vaihtoehtoja yhteistyön rakentamiselle.
4 Yhteistyö korkeakoulujen ja työelämän välillä
Ammattikorkeakoulujen syntyhistorian vuoksi niiden yhteys työelämään on yliopistoja huomattavasti kiinteämpi ja suorempi. Siinä missä yliopistojen on koettu olevan tieteen ja tutkimuksen vaallijoita, ammattikorkeakoulut rakennettiin 90-luvulla lähtökohtaisesti vastaamaan työelämän tarpeita. Niiden luonne ja tarkoitus on siis osin hyvin erilainen, mikä asettaa omat haasteensa myös yhteistyölle. Ammattikorkeakoulut ovat luonteeltaan monialaisia ja alueellisia korkeakouluja, joiden toiminnassa korostuu yhteys työelämään ja alueelliseen kehittämiseen. Niissä suoritettavat tutkinnot ovat ammatillispainotteisia korkeakoulututkintoja. (Ammattikorkeakoulukoulutus ja sen kehittäminen, viitattu 10.2.2009.) Ammattikorkeakouluilla on ammattikorkeakoululainsäädännön mukaan kolme tehtävää: Koulutustehtävä, tutkimus- ja kehitystehtäövä sekä alukehitystehtävä. Ammattikorkeakouluissa toteutettava tutkimus- ja kehitystyö on luonteeltaan soveltavaa, alueellista ja käytännönläheistä, ja sen tulee kytkeytyä ammattikorkeakoulujen koulutustehtävään esimerkiksi oppimistehtävien ja opinnäytetöiden avulla. Tutkimus- ja kehitystehtävien kautta ammattikorkeakoulut toteuttavat aluekehitystehtäviään ja osallistuvat siten työelämän uusien käytäntöjen innovointiin ja työyhteisöjen kehittämiseen. Ammattikorkeakoulujen tehtävien onnistumisen kannalta onkin tärkeää rakentaa vastavuoroista ja pitkäjänteistä yhteistyötä työelämän ja tutkimuslaitosten kanssa. (Konkola 2003, 5; Hallituksen esitys eduskunnalle 206/2002) Vastaavasti yliopistojen tehtäväksi Opetusministeriö määrittele tieteellisen tutkimuksen harjoittamisen ja siihen perustuvan ylimmän opetuksen. Yliopistojen on sen mukaan toimittava vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa ja edistettävät tutkimustulosten yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Samalla Opetusministeriö asettaa yliopistojen toiminnalle lähivuosina useita kehittämisen painopisteitä kuten yliopistojen toiminnan laadun, vaikuttavuuden ja kansainvälisen kilpailukyvyn edistäminen sekä niihin liittyvät rakenteellisen kehittämisen toimenpiteet, tutkijakoulutuksen ja tutkimusedellytysten vahvistaminen, yliopisto-opetuksen ja opintojen ohjauksen kehittäminen, koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskunnan kehittäminen, tutkimustulosten hyödyntämisen edistäminen sekä yhteiskunnallisen vaikuttavuuden edistäminen. (Yliopistokoulutus ja sen kehittäminen, viitattu 10.2.2009.) Muun muassa uuden yliopistolain myötä yliopistotkin joutuvat pohtimaan suhdettaan työelämään yhä tarkemmin.Vaikka korkeakolumme saattavat tuntua äkkiseltään tarkasteltuna toistensa kilpailijoilta, Opetusministeriö toivoo maamme korkeakoulujen kehittävän toimintojaan yhdessä todeten, että yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen muodostamaa korkeakoulujärjestelmää pitäisi kehitetää kansainvälisesti kilpailukykyisenä ja samalla alueellisiin tarpeisiin joustavasti vastaavana kokonaisuutena. Ammattikorkeakoulut mm. kehittävät yhteistyössä yliopistojen kanssa maakuntakorkeakouluja vastaamaan alueellisiin koulutustarpeisiin. Yliopistokoulutus ja sen kehittäminen & Ammattikorkeakoulukoulutus ja sen kehittäminen, viitattu 10.2.2009.) Kehittämistä löytyy molemminlta korkeakoulusektoreilta. Koulutus, olipa sitten kyse ammattikorkeakolusta tai yliopistosta, jää valitettavan usein abstraktiudessaan kauas työelämän autenttisista tilanteista, vaikka pyrkisikin antamaan valmiuksia siellä selviytymiseen. Opetustilanteet ovat useimmiten suljettuja, toimintamuodot usein yksilökeskeisiä, kun työelämässä toiminta on avointa ja kollektiivista. Koulussa opiskelemme usein ”paloina” kun työelämässä on hallittava laajoja kokonaisuuksia. Opiskelijan rooli on lisäksi yhä usein omaksua tietoa, vaikka työelämässä tarvitaan myös päätöksentekoa. (Korhonen 2000, 68)
Perinteisiä ja tuttuja keinoja vastata näihin työelämän ja koulutuksen
ristiriitaisuuksiin ovat erilaiset työssäoppimisjaksot ja harjoittelut sekä
opinnäytetyöt. Mutta toisaalta näiden yhteistyömuotojen käyttö ei välttämättä johda
vastavuoroiseen toimintaan tai asiantuntijamaiseen toimintatapaan. Kaupin (1998, 24; 1995, 32) mukaan työharjoittelun ongelmana on sen sosiaalistuminen nykyisiin työkäytäntöihin ja niiden kehittämisen jääminen rutiinien ja mallioppimisen jalkoihin. Samaa kritisoi Salmenperä (1997, 13), jonka mukaan työelämän rutiineista syntyvään ”asiantuntijuuteen” liittyy vaara näköalan kaventumisesta ja oman osaamisen rajanylitysten pelosta. Vastauksia työelämäyhteistyölle ei siis pidä etsiä vain vanhoista ratkaisuista, jotka saattoivat toimia hyvin vanhoissa staattisemmissa toimintaympäristöissä, mutta voivat muodostua jopa esteeksi uusien haasteiden edessä. Mahdollisia yhteistyömuotoja haettaessa harjoittelu tai opinnäytetyön tekeminen eivät siis välttämättä ole parhaita mahdollinen muoto yhteisen sävelen etsimiseen. Samoin Karpisen ja Alarinnan (1993, 17- 18) tekemässä tutkimuksessa Seinäjoen alueella työelämän asiantuntijat korostivat, että taidollisten ja asenteellisten valmiuksien kehittäminen koulutuksen avulla edellyttää huomattavasti suurempaa vuorovaikutusta työelämän ja koulujen välillä. Myös tässä tutkimuksessa työharjoittelun ja päättötyön merkitys koettiin jokseenkin riittämättömäksi puutteineen (1993, 33- 40). Opetusministeriön valmistelema uusi yliopistolaki astuu voimaan syksyllä 2009 ja sen on tarkoitus olla toiminnassa täydessä laajuudessa vuoden 2010 alkaen. Uudistuksella pyritään parantamaan yliopistojen toimintaedellytyksiä kansainvälisessä toimintaympäristössä. Uuden lain tavoitteina on, että yliopistot pystyvät paremmin:
Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että yliopistoiden ja työelämän tekemä yhteistyö tulee tiivistymään entisestään. Yhteistyötahojen etsiminen ja niiden ylläpitäminen nousevat entistä suurempaan rooliin. Mikäli kilpailussa halutaan pysyä mukana, on erittäin perusteltua ellei välttämätöntä kartoittaa muunmuassa sosiaalisen median tarjoamat mahdollisuudet. Uudistuva yliopistolaki ei kuitenkaan ole ainut syy miksi korkeakoulujen ja työelämän tekemä yhteistyö on tärkeää ja miksi sitä tulisi entistestään kehittää. Kuten aiemmin mainittiin työelämän haasteet muuttuvat yhä nopeammassa syklissä siksi koulutussektorin on elintärkeää tietää millaiset ovat työelämän tarpeet työntekijöiden suhteen, eikä tämä ole mahdollista ilman yhteistyötä. Työn olemus ja luonne ovat muuttuneet perusteellisesti viime vuosikymmeninä, eikä meillä ole syytä uskoa, etteikö vastaavia muutoksia tapahtuisi myös tulevaisuudessa, pikemminkin päinvastoin. Koulutuksen haasteena onkuin tuottaa osaajia tulevaisuuden työmarkkinoille, jonka tarpeita emme vielä voi tuntea (Lyytinen 1999,9). Passiivisen odottamisen ja pintapuolisen yhteistyön tilanne tarvitaan entistä ennakoivampaa ja ennakkoluulottomampaa yhteistyötä.
4.1 Haasteita korkeakoulujen ja työelämän yhteistyölle Korhonen (2000, 71) mainitsee, että Suomen ammattikorkeakoulujen työelämäsuhteiden kehittymättömyys on todettu ulkomaisissa arvioinneissa niiden toiminnan suureksi puutteeksi. Työmarkinoilta on pitkään puuttunut selkeä kuva ammattikorkeakoulujen toiminnasta sekä niistä valmistuvien opiskelijoiden koulutustasosta. Lisäksi työelämäsuhteiden järjestäminen on ollut pitkälti kiinni yksittäisten henkilöiden aktiivisuudesta tai siihen suhtaudutaan jokseenkin vähätellen (Korhonen 2007, 71). Kun korkeakouluissa toteutetaan yhä enemmän erilaisia työelämälähtöisiä kehittämisprojekteja- ja hankkeita, ne tuovat mukanaan myös haasteita. Työpaikoilla ne saavat aiheuttaa paineita sitoutumisen ja osallistumisen kautta. Opettajilta ne vaativat monitasoista projektinhallintaa ja asiantuntijuutta, ehkä kokonaan uudenlaisen roolin omaksumista. Opiskelijat ovat puolestaan ehkä motivoituneempia osallistumaan työelämälähtöiseen työskentelyyn, mutta samalla tarvitsevat monipuolisempaa ja henkilökohtaisempaa tukea. (Konkola 2003, 5) Tutkittaessa suurimpia ongelmia työelämäyhteyksien hoitamisessa opettajien ja korkeakoulujen näkökulmasta esille ovat nousseet muun muassa: 1) aikapula ja muu resurssien puute 2) vaikeudet luoda ja ylläpitää jatkuvia yhteyksiä 3) hyöty yrityksille ja yritysten resurssien käyttö (Korhonen 2000, 82) Korkeakouluissa on siis osin pitkä matka tilanteeseen, jossa työelämäsuhteita hoidetaan kuten liikekumppaneita yleensäkin: yhteyksiä hoidetaan ammattimaisesti, kontaktit, sopimukset ja yhteistyön jälkihoito tapahtuu molempia osapuolia hyödyttävällä ja tyydyttävällä tavalla Tämä saattaa edellyttää valmiuksia siirtyä aivan uudenlaiseen toimintakulttuuriin. Toisaalta toiminta asettaa opettajille työelämäsuhteiden hoitamisen suhteen haasteita, joita oikeassa työelämässä ei ole: työntekijät (opiskelijat) vaihtuvat säännöllisesti, työntekijät eivät ole asiantuntijoita ja viime kädessä opettaja vastaa työn tuloksesta. (Korhonen 2000, 71) Ammattikorkeakoulujen koulutustehtävän liittäminen tutkimus- ja kehitystyöhön ei ole aivan yksinkertaista. Silloin joudutaan pohtimaan, millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla työelämän kehittämistarpeet voidaan nivoa osaksi opetustyötä ja miten opettajat, opiskelijat, työelämän edustajat ja tutkijat löytävät yhteisiä intressejä ja hyödyntävät toistensa osaamista. (Konkola 2003, 5) Toistaiseksi ei ole myöskään kiinnitetty riittävästi huomiota pedagogisiin ratkaisuihin, joita työelämäsuhteiden kehittämisessä ja opiskelijoiden työllistymiskyvyn lisäämiseksi pitäisi tehdä, vaan ratkaisut ovat pitkälle rakenteellisia. (Konkola 2003, 7/ Guile & Young 2003). Työelämän ja asiantuntijuuden muuttuva luonne edellyttää Konkalan mukaan (2003, 7) ammatillisen koulutuksen opetusmuotojen kehittämistä ja opetusratkaisujen arviointia. Peruskysymys on, miten opetuksessa onnistutaan tuottamaan työelämän tarvitsemaa ja arvostamaa käytännön osaamista ja samalla antamaan valmiuksia osallistua tutkimukseen ja kehittämiseen. (Konkola 2003, 7) Toisaalta voidaan myös pohtia, missä määrin työelämä saa määrittää koulutuksen sisältöä, mikä huolettaa selvästi osaa koulutuskenttää. Samoin yhteistyön sitoutumisen asteen on oltava tasapainossa eri tahojen välillä, opiskelijoita ja korkeakouluja ei pidä nähdä vain antavana osapuolena, joka paikkaa harjoittelullaan/opinnäytetyöllään/ projektillaan työvoimapuutetta tai tehtäviä, joita kukaan muu ei muuten ehtisi tai haluaisi hoitaa. Yritysten olisi yhtä lailla nähtävä yhteistyö vuorovaikutteisena oppimismahdollisuutena pintapuolisten hyötyjen sijaan.
Millaista yhteistyön kehittämisen sitten pitäisi olla ja mihin meidän pitäisi kiinnittää huomiota? Esimerkiksi Tynjälän (2007, viitattu 2.2.2009) mukaan korkeakoulujen tulisi ottaa työelämän osaamisvaatimukset huomioon muun muassa seuraavissa seikoissa:
4.2 Korkeakoulujen ja työelämän yhteistyöstä saatavia etuja Aikaisemmin on jo valotettu yleisä syitä korkeakoulujen ja työelämän yhteistyölle ja samalla tuotu esille niiden etuja. Mahdollisia etuja voidan käydä vielä lävitse niin opiskelijoiden, työelämän kuin korkeakoulujen taholta osalta erikseen. Korhonen (2000, 83) on tutkinut muun muassa työelämäyhteyksien anti opettajalle ja ammattikorkeakoululle. Esille nousivat esimerkiksi työelämän käytäntöön tutustuminen ja ajan tasalla pysyminen, ideat ja hyöty omalle opetukselle, vaihtelu, kommunikaatio sekä sosiaalinen kanssakäyminen, opetuksen sisällön oikeellisuuden varmistaminen, oman osaamisen soveltaminen käytäntöön, yhteistyö sekä hyöty kouluille, työelämälle ja opiskelijoille. (Korhonen 2000, 83.) Osin samankaltaisia seikkoja tuli esille myös tutkittaessa, mitä hyötyä työnantajat ovat kokeneet saavansa esimerkiksi opiskelijoiden työssäoppimisesta. Saavutetuiksi eduiksi koettiin vanhojen toimintatapojen uudistaminen sekä toimintatapojen pohdinta, henkilöstön kiinnostuksen lisääntyminen oppimiseen ja opiskeluun, uuden tiedon saaminen työpaikoille, välillinen hyöty työvoiman tuottamisen kautta, ei-ammatilliset hyödyt, rekrytointihyöty sekä kiireapu. (Tynäjä et al. 2005, viitattu 2.2.2009) Työelämän ja koulutuksen yhteistyöstä syntyviä etuja pohdittiin myös osana valtakunnallista SoTeKeKo-projektia (sosiaaliala, työelämä, kehittäminen, koulutus), jossa yhteistyön lähtökohtia ja tuloksia kuvattiin seuraavan kuvion kaltaisella esityksellä (kts. kuvio alla). Parhaimmillaan tulevaisuuden haasteiden kohtaaminen yhteistyön kautta voi tuottaa niin tietoa, osaamista, kokemuksia, valmiita toimintamallje kuin innovstusta ja motivaatiota työelämän ja koulutuksen kehittämiseen. Samankaltaisiin tuloksiin pyritään niin tämän kehittämishankkeen kautta kuin koulutusteknologian aineopitnojen asiantuntijuus opinoissa.  4.3 Korkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuotoja Erilaisia yhteistyömuotoja korkeakoulujen ja työelämän välillä on useita ja yhteistyön organisointikin vaihtelee alueittain ja kouluittain suuresti. Yleensä yhteistyö on organisoitu joko yksittäisten opettajien kontaktien varaan tai erilaisten ohjaus- ja työelämäpalveluiden kautta. Työelämä- ja ohjauspalvelut vastaavat yleensä opintojen suunnitteluun, urasuunnitteluun, tutkinnon loppuunsaattamiseen ja työnhakuun liittyvissä kysymyksissä. Yleensä niiden kautta on mahdollista saada myös harjoittelupaikkoja tai pienempiä oman alan projekteja. Toisaalta ne tarjoavat myös työnantajille kanavan välittää yliopiston eri yksiköille ja opiskelijoille tietoa työelämän ja eri toimialojen kehitysnäkymistä sekä avoimista työpaikoista. Oulun yliopistolla on oma organisaationsa ohjaus- ja työelämäpalveluille (http://www.oulu.fi/careerservices/) sekä Oulun seudun ammattikorkeakoulussa mm. liiketalouden yksiköllä oma yrityspalvelukeskuksensa (http://www.oamk.fi/liike/tyoelamalle/). Palvelujen organisointi ja tahojen aktiivisuus kuitenkin vaihtelee suuresti. Esimerkiksi Varsinais-Suomessa korkeakoulujen ja työelämän yhteistyö näyttää kukoistavat ja tuottavan tulosta näyttäen hyvää esimerkkiä muille korkeakouluille (http://www.tkk.utu.fi/alueosasto/masa/korkeakoulutseutukunnissa/EDE2007_KSKesite.pdf ). Erillisten organisaatioiden lisäksi yhteistyön muotoutumiseen vaikuttavat yksittäiset opettajat ja laitokset. Siitä, kuinka paljon opettajien resursseista pitäisi kulua työelämäyhteyksien hoitamiseen, voidaan olla montaa mieltä. Koulutuksen ja työelämän yhteistyön muotoja on lukemattomia. Tällaisista toimintaa ovat muun muassa vierailevat luennoitsijat, yritysvierailut, harjoittelut, opinnäytetöihin liittyvät hankkeet, opiskelijoiden ja koulun osaamisen markkinointi, alumnitoiminta sekä mentorointi, tutorointi sekä muu opiskelun ohjaus ja tuki, urasuunnittelu, projektityöt, työssäkäynnin ja opiskelun yhdistämisen mahdollistavat järjestelyt jne. Näistä voidaan vielä poimia esiin joitakin yhteistyön muotoja, joissa sekä opiskelijan, korkeakoulun että työelämän yhtäläinen panos on onnistumisen kannalta tärkeää ja joita toisaalta käytetään paljon. Vesterinen nostaa esille erilaisia erityisesti ammattikorkeakoulujen käyttämiä toimintatapoja:
Seuraavassa esittelemme lyhyesti joitakin yleisimpiä yhteistyömuotoja.
4.3.1 Harjoittelut Yksi perinteisemmistä korkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuodoista ovat olleet erilaiset ammatilliset harjoittelut. Vaikka käytännöt harjoittelujen järjestämisessä eroavat oppilaitoksittain, parhaimmillaan korkeakouluopintoihin liittyvä harjoittelu on monipuolinen vuorovaikutussuhde, joka toteuttaa sekä opiskelijan, harjoittelupaikan kuin korkeakoulun tavoitteita (Paanasen 1989, 5). Työharjoittelukäytännöt vaihtelevat suuresti korkeakouluittain ja koulutusohjelmittain. Eri korkeakouluissa työharjoittelu voi olla pakollista, vapaaehtoista tai vaihtoehtoista. Työharjoittelu voi olla palkallista, palkatonta tai näiden yhdistelmä. Myös harjoittelun laajuus vaihtelee. Usein harjoittelu ajoittuu opintojen loppupuolelle, mutta esimerkiksi ammattikorkeakouluissa saatetaan suorittaa sekä opintojen alkuvaiheeseen liittyvä yleisharjoittelu että jo ammattiosaamista vaativa ammattiharjoittelu. (Kitkatta työelämään, viitattu 16.1.2009)Opiskelijan kannalta harjoittelulla on koulutuksellisia ja ammatillisia tavoitteita; opiskelijan tulisi voida soveltaa harjoittelussaan koulutusalansa tietoja ja saada virikkeitä opiskeluun. Työharjoittelu myös tutustuttaa opiskelijan työelämään ja se auttaa opiskelijaa usein myös uravalinnassa. (Paananen 1989, 5.) Siksi työharjoittelun pitäisi aina olla ohjattua toimintaa, jossa sekä työpaikka että korkeakoulu nimeävät opiskelijalle harjoitteluyhdyshenkilön (Kitkatta työelämään, 16.1.2009.).
Harjoittelun edut Konkola (2003, 13) näkee harjoittelun kehittämisen hyvänä mahdollisuutena ratkaista työelämäyhteistyön haasteita ja kehittää jo olemassa olevia käytäntöjä. Harjoittelu itsessään sisältää jo perinteisen yhteyden koulutuksen ja työelämän välillä, työelämän toimintatodellisuuden sekä aidot kehittämistarpeet sekä opettajien mahdollisuudet harjoittelun ohjauksessa liikkua toimintajärjestelmän rajojen yli. (Konkola 2003, 13)Ottaessaan työharjoittelijoita yritys tai yhteisö saa vähäisin kustannuksin motivoituneita työntekijöitä, joilla on tarjota viimeisintä tietoa omalta alaltaan. Samalla yritys tai yhteisö voi verkostoitua eri korkeakouluyksiköiden kanssa kehittäen koulutusta. Lisäksi uusi työntekijä antaa myös mahdollisuuden tarkastella organisaation perehdyttämis- ja työkäytäntöjä tuoreesta näkökulmasta. Luonnollisesti harjoittelu tarjoaa työnantajalle myös potentiaalista tulevaisuuden työvoimaa. (Kitkatta työelämään, viitattu 16.1.2009; Paananen 1989, 5; Virolainen & Valkonen 2007, 75- 76) Opiskelijalle työharjoittelulla on keskeinen merkitys asiantuntijaksi kehittymisessä, sillä työharjoittelun aikana opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuus soveltamaan teoriatietoaan käytäntöön. Työharjoittelusta on konkreettista hyötyä opiskelijalle sekä opintoja että työuraa ajatellen sillä työharjoittelussa opiskelija saa usein ideoita pro graduunsa ja työharjoittelukokemuksen on todettu selvästi edesauttavan opiskelijoiden myöhempää työllistymistä (Manninen & Luukannel 2002; Kuhalainen 2003; Korhonen 2004).
Harjoittelun haasteita Muun muassa Rovaniemen ammattikorkeakoulussa tehdyn
tutkimuksen mukaan Lapin yrittäjät kokivat ongelmiksi työelämäharjoitteluiden
suhteen muun muassa resurssipulan, epätietoisuuden koulutuksen sisällöstä ja
opiskelijoiden osaamisesta, opiskelijoiden ja korkeakoulun oman aktiivisuuden
puutteet sekä yleisesti huonon tiedonkulun, jolloin ei kyetty käyttämään
harjoittelumahdollisuuksia hyväksi. (Angelé 2002, 7- 9) Samankaltaisia ”risuja”
harjoittelusta on annettu muissakin korkeakouluissa. Yleinen käytäntö myös on, että harjoittelusta kirjoitetaan opintopäiväkirja tai harjoitteluraportti. Kuhalaisen (2003) tutkimuksen mukaan opiskelijat kuitenkin kokevat, ettei näitä tuotoksia käsitellä riittävästi ainelaitoksilla. Opiskelijoilta tulleita parannusehdotuksia tähän olivat mm. harjoitteluraporttien koostamista yhteenvedoksi kaikkien laitoksen opiskelijoiden nähtäväksi – tai ainakin niiden keskeisten ja vähemmän henkilökohtaisten osien, kuten harjoittelupaikkaa ja työtehtäviä koskevien osien. Opiskelijoiden toiveisiin harjoittelun suhteen kuului myös toive kiinteämmästä yhteistyöstä laitosten ja harjoittelupaikkojen välillä, parempi tiedotus mahdollisista harjoittelupaikoista sekä selkeämpi ohjeistus harjoittelusta (Kuhalainen 2003). Harjoittelun isoimpia miinus puolia onkin, että työelämä suhtautuu opiskelijaa ilmaisena lisätyövoimana, seikka, joka Virolaisen ja Valkosen (2007, 53-56, 75) tutkimuksen mukaan vaivaa ammattikorkeakoulu puolella erityisesti tekniikan sekä liiketalouden ja hallinnon aloja
4.3.2 Työelämälähtöiset opinnäytetyöt Opinnäytetyön voidaan sanoa olevan merkittävä osa opiskelijan kasvua asiantuntijuuteen (Viitala 2005, viitattu 18.1.2009). Opinnäyte on laaja opintoihin liittyvä kirjallinen tutkielma, joka antaa opiskelijalle mahdollisuuden soveltaa oppialansa tietämystä työelämään jo opiskeluaikana. Työelämälähtöisessä opinnäytetyössä aiheet perustuvat useimmiten ammattialan käytäntöjen sekä työn ja toiminnan ongelmiin. Tavoitteena on silloin tuottaa tietoa, ratkaisuja, suunnitelmia tai toimintoja, kriittisen ajattelun ja tutkimus- ja kehitystyömetodien keinoin. Työn tilaajan ja työyhteisön intressit liittyvät useimmiten vahvasti käytännön hyötyyn. (Rissanen 2005, viitattu 18.1.2009) Ammattikorkeakouluasetuksen (352/2003) mukaan opinnäytetyön tavoitteena on kehittää ja osoittaa valmiuksia soveltaa tietojaan ammattiopintoihin liittyvässä käytännön asiantuntijatehtävässä. Yliopistossa Pro Gradu on pikemminkin tieteellinen opinnäyte. Sen tarkoituksena on harjaannuttaa opiskelijaa selkeään yhteiskuntatieteelliseen kysymysten asetteluun, käsitteiden hallintaan ja niiden soveltamiseen, lähdekirjallisuuden hankintaan ja käyttöön, oman pääaineen keskeisten tutkimusmenetelmien käyttöön, johtopäätelmien tekoon ja asian esittämiseen hyvässä kirjallisessa muodossa. (Pro Gradu-tutkielma 2006, viitattu 10.2.2009.) Opiskeltavasta pääaineesta ja laitoksesta riippuen yliopistojenkin opinnäytetyöt voivat olla työelämäsidonnaisia.Jälleen kerran ammattikorkeakoulussa yhteys työelämään on
selkeämpi. Ammattikorkeakouluissa pyritään selkeästi siihen, että opinnäytetyöt olisivat työelämälähtöisiä. Esimerkiksi Suontaustan (2004) tekemän selvityksen mukaan ammattikorkeakoulujen
opinnäytetöistä tehdään jopa 90 % erilaisina projekteina, vaikka määrä vaihteleekin koulutusaloittain. Rantanen (2004) korostaakin ammattikorkeakoulujen
ja yliopistotutkimuksen eroja terävöittämällä, että yliopistotutkimuksen
tavoitteena on kansainvälisen tietovarannon kasvattaminen, tieteellinen ja
soveltava tutkimus ja kansainvälisen huipun tavoittelu. Ammattikorkeakouluilla
puolestaan soveltava ja kehittämistyö ja alueellisen ja yritysvaikutuksen
tavoittelu (Rantanen 2004). Korkeakoulufoorumista riippumatta
työelämälähtöisellä opinnäytetyöllä on useita etuja.
Työelämälähtöisten opinnäytetöiden etuja Ammattikorkeakoulun opinnäytteen edellytyksistä yksi keskeisimpiä on opinnäytteen tekeminen tiiviissä yhteydessä työelämään. Olennaista oppilaitoksen kannalta on ympäröivän työelämän tuntemus ja kontaktien luominen elinkeinoelämään. Keskeinen edellytys on myös se, että oppilaitos huolehtii tarkoituksenmukaisesta opinnäytetyöprosessista opiskelijoille. Tähän prosessiin kuuluu olennaisena osana myös ohjaus; työn ohjaajat työelämässä ja oppilaitoksessa sekä oppilaitoksen kirjalliset opinnäyteohjeet. (Viitala 2005, viitattu 18.1.2009.)Työelämälle korkeakoulu opinnäytetyö voi tarjota selkeän tuotteen, kehittämistehtävän tai ongelmanratkaisumaisen projektityön tulosten lisäksi mahdollisuuden oppia, vaatiihan mittava työelämälähtöinen projekti myös työelämän edustajien tiivistä mukanaoloa sekä ohjausta. Yleisesti yritykset kokevat hyötyvänsä työelämälähtöisistä opinnäytetöistä. Niissä saatavia etuja ovat tutkitun tiedon saaminen sekä työntekijöiden rekrytoiminen, alan tunnetuksi tekeminen opiskelijoille, opiskelijan tutkimuksellisten taitojen kehittyminen ja teorian soveltaminen käytännön työhön (Below & Lakovaara 2005, 23-24; Viitala 2005, viitattu 18.1.2009) Työelämälähtöinen opinnäytetyö voi edistää myös opiskelijan urakehitystä. Opiskelija joutuu opinnäytetyötä varten harjoittelemaan yhteissuunnittelua sekä työsuunnitelman tekemistä ja edelleen aikataulujen noudattamista. Opinnäytetyön ohjaus edistää edelleen asiantuntijuutta ja ammatillista kasvua, samoin asiantuntijuus kehittyy opiskelijan osallistumisena käytännön työtoimintaan, jota hänen opinnäytetyönsä käsittelee. Opinnäytetyön tekeminen työelämälähtöisesti kehittää myös opiskelijan yhteistyö- ja suunnittelutaitoja (Opinnäytetöiden kehittäminen 2005, viitattu 18.1.2009) Edelleen yhteistyö erityisesti PK-yritysten kanssa tukee yrittäjyyteen kasvamista ja työllistymistä (Viitala 2005, viitattu 19.1.2009).
Työelämälähtöisten opinnäytetöiden haasteita Työelämän ja korkeakoulujen tarpeet saattavat työelämälähtöisissä opinnäytetöissä joutua myös törmäyskurssille. Yritykset sitoisivat opinnäytetyöt mieluusti yhä tiukemmin vastaamaan sen omia tarpeita, vaan entäpä tutkimuksen vapaus? Kun työelämä on mukana opinnäytetyöprosessissa omine odotuksineen, on huolehdittava, ettei opiskelijan oman oppimisprosessin tukeminen jää taka-alalle. Rissasen (2003) tutkimuksen mukaan työelämälähtöisen tutkimus- ja kehitystyön vaarana saattakin olla lyhytjänteisyys ja välitön tulosten tavoittelu. Opinnäytetöille ladattavat suuret odotukset voivat muodostua opiskelijalle myös taakaksi. Työelämän ja koulun suunnalta tekijälle annetaan paljon vastuuta oman työnsä edistymisestä. Opiskelijan on osattava tarpeen mukaan hyödyntää sekä opettajan ja yrityksen asiantuntemusta (Heikkilä 1996). Työskentely edellyttää opiskelijan omakohtaista mielenkiintoa ongelmanratkaisuun ja halua oppia itseohjautuvasti (Rissanen 2003), mihin ammattikorkeakoulut tuntuvat vahvasti luottavan Frilander-Paavilaisen (2005, 31) mukaan.Below ja Lakovaara (2005) ovatkin todenneet tutkimuksessaan, että vaikka työelämän edustajat ovat opinnäytetöiden laatuun melko hyvänlaatuisina, ovat opinnäytetöihin liitetyt odotukset jossain määrin ristiriitaisia. Samassa tutkimuksessa esille nousi myös, etteivät opinnäytetyöprosessit ole vielä tarpeeksi vakiintuneita ja kaiken kaikkiaan yhteistyössä korkeakoulujen ja työelämän välillä olisi parannettavaa. Edelleen saman tutkimuksen mukaan työelämä –oppilaitos –opettaja –opiskelija –yhteistyössä koetaan puutteita opinnäytetöiden suhteen. Toisaalta opinnäytteet eivät läheskään aina vastaa niille osoitettuja tavoitteita. Tarvetta olisi siis yhteistyön kehittämiselle entistä tiiviimmäksi sekä eri osapuolten roolien selkeyttämiselle. Heikkouksiksi todettiin myös opinnäytetöiden suppeus, puutteelliset ja pinnalliset viitekehykset, kiire sekä viivästykset aikatauluissa ja edelleen ohjauksen heikkous. (Viitala 2005, viitattu 19.1.2009)
4.3.3 Alumnitoiminta Latinasta tuleva alumni-sana tarkoittaa yliopiston kasvatteja ja alumnitoiminta on käytännössä entisten opiskelijoiden ja yliopiston monipuolista yhteistyötä. Suomalaisissa yliopistoissa alumnitoiminta käynnistyi laajamittaisemmin vasta 1990-luvun loppupuolella, jolloin huomio kiinnittyi aiempaa voimakkaammin yliopistoista valmistuneisiin akateemisiin henkilöihin (Saksa, Laapio & Hirvonen 2004, 2 ).Alumnitoiminnan tavoitteena on edesauttaa tiiviin ja monipuolisen vuorovaikutuksen syntymistä yliopiston ja sen kasvattien välille. Käytännössä alumnit ovat emokorkeakoululle tärkeä linkki työ- ja elinkeinoelämään sekä muuhun yhteiskuntaan. Alumniverkostonsa kautta yliopisto voi näkyä ja vaikuttaa sekä saada aineksia koulutuksen ja tutkimuksen kehittämiseen. Alumneille taas on etu pysyä ajan tasalla oman yliopiston ja tieteenalan kuulumisista ja kehityksestä. (Alumnitoiminta 2007, viitattu 16.1.2009.) Alumnitoiminnassa
korostuu elinikäinen oppiminen, työelämän osaamisen ja tietouden hyödyntäminen,
vuorovaikutus yhteiskunnan ja talouselämän kanssa, mutta myös hauskanpito ja
vanhojen opiskelukavereiden tapaaminen (Alumnitoiminta 2008, viitattu
16.1.2009). Suomessa korkeakoulut järjestävät hyvinkin kirjavaa alumnitoimintaa ja eri korkeakoulujen alumnitoiminnan tarkastelu paljastaa mitä kekseliäämpiä ratkaisuita yhteyksien säilyttämiseen, vaikka tapahtumat, toimet ja prosessit muistuttavatkin toisiaan, kuten Saksa, Laapio ja Hirvonen (2004,5) toteavat. Alumnitoiminnan alle koottuja kokonaisuuksia ovat muun muassa erilaiset uratarinapankit; ;mentorointi; osaajien välityspalvelut rekrytointiin, harjoitteluihin ja projekteihin; erilaiset tutkimus- ja innovaatiopalvelut tai tutkimusreksiterit; elinikäisen oppimisen haasteisiin vastaaminen kuten aikuiskoulutusportaalit ja erilaiset oppimispolut; seminaarit, luennot sekä alumnitapaamiset; tutkimus- ja koulutusuutiset sekä erilaiset alumnijulkaisut; alumnisivustot sekä muut monitieteelliset verkostoitumisfoorumit. (Alumnitoiminta 2007, Alumnit 2007; Alumnitoiminta 2006, viitattu 16.1.2009.)
Alunmitoiminnan hyödyt Vaikka varsinaisina toimijoina ja kohteina alumnitoiminnassa ovat korkeakoulujen vanhat opiskelijat, sen hyödyistä pääsevät nauttimaan myös korkeakoulut ja nykyiset opiskelijat. Korkeakoulut hyötyvät alumnitoiminnasta kaksisuuntaisesti: vanha opiskelija on työelämässä liikkuva yliopiston käyntikortti ja toisaalta alumnit voivat antaa tiedekunnalle ja laitokselle arvokasta tietoa työelämän muuttuvista tarpeista ja näin auttaa niitä kohdistamaan opetustaan paremmin. Muita mahdollisia hyötyjä korkeakoululle saattavat olla gradutoimeksiannot, harjoittelu- ja ekskursiopaikkojen tarjoaminen alumnin työpaikalta. (Jarenko, viitattu 16.1.2009) Toisaalta alunmitoiminnalla voi olla merkitys yliopistojen muuttuvien ja monipuolistuvien rahoitusratkaisujen yhteydessä (Saksa, Laapio & Hirvonen 2004, 3- 4). Saksa, Laapio ja Hirvonen (2004, 2- 4) toteavatkin, että kun esimerkiksi Yhdysvalloissa alumnitoiminta painottuu varainhankintaan, Suomessa ja myös muissa pohjoismaissa alunmitoiminta painottuu enemmän ”ystävien” aktivoimiseen. Alumnitoiminta tarjoaakin alumneille mahdollisuuden tavata opiskelukavereitaan ja samalla säilytetään yhteys yliopistoon ja omaan laitokseen. Alumnit saavat lisäksi uusinta tietoa oman koulutusalansa tutkimuksesta ja niin ikään tärkeäksi hyödyksi nousee verkostoituminen paitsi oman alan alumnien myös muiden alojen osaajien ja nykyisten työelämän vaikuttajien kanssa. Yksittäisen työntekijän lisäksi alunmitoiminnasta voi hyötyä koko alumnin työyhteisö, kun tätä kautta saadaan tietoa uusista tutkimuksista, tietoa toisista alalla tai sitä tukevilla aloilla toimivista jne. (Jarenko, viitattu 16.1.2009) Korkeakoulujen nykyiset opiskelijat voivat alumnitoiminnan kautta saada harjoittelu- ja työpaikkoja tai suosittelijoita tulevaan työnhakuun. Opiskelijat hyötyvät myös entisten opiskelijoiden urapolku kertomuksista tai erityistä alunmipäivistä, minkä lisäksi alumnit toimivat usein myös mentoreina. (Jarenko, viitattu 16.1.2009.)
Alumnitoiminnan haasteita Virtasen (2002) mukaan vuoropuhelua on kehitettävä pitkäjänteisesti, ja siinä on otettava huomioon yliopiston toiminta niin paikallisessa ja alueellisessa kuin kansallisessa sekä kansainvälisessäkin ympäristössä. Yliopiston tuleekin olla aloitteellisesti aktiivisia (”pro-aktiivisia”) vuoropuhelussa sidosryhmien kanssa, eikä vain odottaa, että kumppanit tulevat odotuksineen ja toiveineen koputtamaan yliopiston ovelle. Kumppanien valintaan tulee kiinnittää huomiota, sillä verkoston laatu on merkittävä kriteeri. Myös yliopiston on opittava paremmin tuntemaan yhteistyötahonsa ja heidän tarpeensa, jotta se voi esitellä näille oikealla tavalla ja oikeanlaisia palveluitaan ja asiantuntemusalueitaan. ( Saksa et al. 2004, 3-4, viitattu 21.1.2009) Suomessa alumnitoiminta on siis pitkälle keskittynyt ystävien aktivoimiseen ja toiminnan painopistealueet ovat alumnien ja yliopiston kontaktiverkoston kehittämisessä, yliopiston ja muun yhteiskunnan suhteiden tukemisessa, alumnien koulutusmahdollisuuksien esilletuonnissa sekä tieteen ja elinkeinoelämän yhteydenpidossa. (Saksala et al. 2004, 8, viitattu 21.1.2009) Alumnitoiminta on maassamme voimakkaassa kehittymisvaiheessa ja tulevat vuodet näyttävät, millaiseksi toiminta kehittyy eri yliopistoissa. Ainakin akateemisesti koulutettuja on vuosi vuodelta enemmän ja elinikäisen oppimisen maailmassa vuorovaikutus yliopistojen ja alumnien välillä tulee lisääntymään. Huolimatta eri alumniyhdistysten samankaltaisesta toiminnasta on selvää, että jokaisen yhdistyksen tulee pystyä rakentamaan toimintansa ”kasvattiensa näköiseksi”. Mikäli toimintaa harjoitetaan ainoastaan toiminnan harjoittamisen vuoksi tai siksi, että muutkin näin tekevät, ei järkevää perustetta olemassaololle ole olemassa. Periaatteellisemmin kysymyshän on siitä, tarvitaanko ylipäätään alumnitoimintaa - ja jos tarvitaan, niin millaista? (Saksala et al. 2004, 9, viitattu 21.1.2009)
Yliopisto-opintoihin liittyvällä mentoroinnilla tarkoitetaan ohjausta ja tukea, jota saman koulutusohjelman käynyt, työelämässä toiminut henkilö antaa oman kokemukseensa pohjautuen loppuvaiheen opiskelijalle. Mentorointi on ennen kaikkea kehittävä, tavoitteellinen kahdenkeskinen vuorovaikutussuhde, jota leimaa avoimuus, luottamus ja sitoutuneisuus. Mentorointi on kokemusten, näkemysten ja osaamisen siirtämistä ja välittämistä henkilöltä toiselle. Se on prosessi, jossa molemmat osapuolet oppivat toisiltaan vastavuoroisuuden ollessa mentoroinnin tärkeimpiä perusperiaatteita. (Mentorointi 2004, 2; Mentorointiopas 2008, 3) Vaikka mentorointi on perinteisesti mielletty kahden henkilön väliseksi pitkähköksi ja intensiiviseksi suhteeksi, ovat työelämän muutokset ovat viime vuosina luoneet tilaa uudenlaisille mentoroinnin muodoille, muun muassa ryhmä- ja vertaismentoroinnille (Ruohotie 2000, 24). Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen mentorointiohjelmat toteutetaan keskitetysti joko opintoasian- tai ohjaus- ja työelämäpalvelujen kautta tai omina projekteinaan. Toisaalta mentorointi voi olla myös yksittäisen koulutusohjelman organisoima opintokokonaisuus. Yleensä mentorointi on suunnattu opinnoissaan pitkälle edenneille tai jo valmistumisvaiheessa oleville opiseklijoille, jolloin ollaan jo kiinnostuneita oman uran suunnittelusta sekä omien työvalmiuksien kehttämisestä. (Häkkinen & Nieminen 2005, 22) Mentorointi voidaan toteuttaa monin eri tavoin, mutta yleensä oppimisprosessi toteutetaan kolmivaiheisena seuraavasti (Mentorointi 2004, 5- 6; Mentorointiopas 2008, 6):
Mentoroinnin hyödyt Aloitusvaiheen merkitys on koko mentoroinnin onnistumiselle erittäin tärkeää, ja esimerkiksi Pesonen (1999) korostaa Pro Gradu työssään opiskelijoiden kaivanneen enemmän painotusta mentoroinnin suunnittelun tärkeydestä yhteistyötä aloitettaessa. Mentorsuhteen onnistuminen onkin osin pitkälti kiinni siitä, miten opiskelija käyttää tarjottua mahdollisuutta hyväkseen ja miten aktiivisesti hän työskentelee vuorovaikutussuhteen onnistumiseksi. Mikäli opiskelija ja mentor yhdessä onnistuvat yhteistyön suunnittelussa, saavutettavat hyödyt molemmille osapuolille ovat palkitsevia ja mentoroinnista saatavia hyötyjä onkin useita. Hyötyjä voidaan eritellä sekä mentorin että opiskelijan näkökulmasta. Mentoreille työskentely antaa mahdollisuuden tutustua nuoriin ja näiden ajattelutapaan sekä alan kehitykseen sekä mahdollisiin uusin trendeihi n koulutusmaailmasa. Tätä kautta jo työssäoleville tarjoutuu mahdollisuus tarkastella omia valintoja, omaa työtä ja ammatillista kasvuaan sekä samalla kyseenalaistamaan omia näkökulmiaan. Mentor voi samalla kehittää niin ohjaus kuin vuorovaikutustaitojaan. Niin ikään mentoroinnin kautta työelämään välittyy kuvaa alalta valmistuvien osaamisesta sekä valmiuksista ja luotoujen yhteistyöverkostojen kautta on mahdollista myös vaikuttaa alan koulutuksen kehittämiseen. Mentoroinnin kautta työelämäkin voi luoda uusia verkostoja ja onnistuessaan työmuoto tarjoaa onnistumisen kokemuksien lisäksi tukea mentorin omalle kehitykselle ja oppimiselle. (Mentorointi 2004, 4; Mentorointi, viitattu 6.1.2009.) Opiskelijan tai aktorin mentorsuhteesta saamat hyödyt ovat osittain samoja esimerkiksi verkostoitumisen ja arvokkaiden työelämäkontakten sekä vuorovaikutustaitojen suhteen. Lisäksi mentoroinnin on havaittu lisäävän opiskelumotivaatiota, tukevan ammatillista kasvua, tuo varmuutta ja helpotusta urasuunnitteluun, antavan neuvoja työnhakuun, vähentää työelämään siirtymisen kynnystä, lisäävän opiskelijan itsetuntemusta sekä helpottavan opintojen suunnittelua omien kykyjen ja kasvupotentiaalin tuntemuksen myötä. Luonnollisesti harjoittelu kartuttaa myös työelämätietoutta omasta alasta (Mentorointi 2004, 4; Mentorointi, viitattu 6.1.2009) Mentoroinnin ongelmat Vaikka mentoroiti saattaa tuntua paljon vähällä tyyppiseltä ratkaisulta työelämäyhteistyötä rakennettaessa, on jokainen mentorsuhde ainutlaatuinen eikä valmista onnistumiskaavaa ole, vaan suhteen anti riippuu pitkälti osapuolista itsestään. Syitä mentoroinnin epäonnistumiseen on useita, esimerkiksi sopimattomat henkilökemiat, epäonnistuminen suhteen luomisessa, epäselvät tavoitteet ja toimintaperiaatteet, ali- tai ylijohtaminen, vääränlainen asennoituminen, riittämätön aika, pitkät välimatkat, ulkopuolisista johtuvat ongelmat tai luottamuspula. (Mentorointi 2004,11.) Pesosen (1999) mainitsee Pro Gradu työssä mentoreiden isoimmiksi ongelmiksi kiireen sekä yhteisen ajan löytämisen hankaluuden. Ongemia nähtiin myös tapaamisten suunnittelusta sekä omien odotusten julkituomisesta. 4.3.5 Projektioppiminen Projektityöskentely on yksi näkyvä ja laajasti käytetty pedagoginen ratkaisu koulutuksen ja työelämän yhteistyölle. Projekteilla kyetään vastaamaan työelämän kehittämistarpeisiin ja esimerkiksi ammattikorkeakouluissa projektiopinnot ovat yleensä osa pakollisia opintoja. Projektiopiskelua voi luonnehtia samanaikaisesti opetusmenetelmäksi, opiskelumenetelmäksi, opiskelun substanssin sekä työelämän ja työyhteisöjen kehittämisen välineeksi. (Vesterinen 2001, 12)Projektioppimisella ei ole yhtä selkeää teoreettista lähtökohtaa, vaan sitä on perusteltu monenlaisista näkökulmista. Useimmissa perusteluissa projektioppimisen teorian nähdään perustuvan konstruktivistisiin oppimisteorioihin, jossa oppija ei ole tiedon passiivisia vastaanottajia, vaan rakentaa oman tietämyksensä ja taitonsa itse. Projektioppimiseen liitetään lisäksi käsitykset oppijan itseohjautuvuudesta ja aktiivisesta oppimisesta. Lisäksi projektiopiskeluun liittyvät käsitykset projektiperustaisesta ohjaamisesta ja jaetusta asiantuntijuudesta. Oppimisen organisoinnin lähtökohtana pidetään opiskelijoiden kesken tapahtuvaa sosiaalista vuorovaikutusta ja käsitystä oppimiskontekstista. (Vesterinen 2003, viitattu 25.1.2009) Yleensä projektiopinnoissa on tavoitteena oppia jokin ammatillisissa asiantuntijatehtävissä tarvittava työmenetelmä. Tavoitteena on opiskelija, joka osaa käynnistää projektin, työskennellä niissä, kehittää työtään ja työllistää itsensä projektien avulla. Projektimaisen työskentelyn oppiminen on tärkeää, tapahtuuhan työskentely tosielämässäkin yhä enenevässä määrin erilaisten organisaatiorajat rikkovien ja yhteisöllistä toimintaa edellyttävissä projektiryhmien jäsenenä. (Vesterinen 2001, 12 & Vesterinen 2003, viitattu 25.1.2009) Projektiopiskelun perusidea on asiakaslähtöisyys, työelämässä havaittava kehittämistarve, johon pyritään vastataan projektityöskentelyn keinoin. Opiskelijaryhmä tekee todelliselle asiakkaalle projektityön etukäteen määritellyn suunnitelman mukaisesti, jolloin opiskelijoilta vaaditaan työskentelyn organisointia ja tuotteen tai tehtävän tekemistä, minkä lisäksi heidän on oltava yhteistyössä opiskelijatovereiden kanssa sekä löydettävä resurssit, ohjaus ja arviointi työlleen ja toiminnalleen saadakseen aikaan laadukkaita tuloksia. Opetus on organisoitu projektin muotoon ja oppimisprosessi noudattaa projektiprosessia. Projekti on samanaikaisesti sekä työ- että oppimisympäristö ja oppimisen substanssi päämääränä oppia projektityötaitoja. (Vesterinen 2003, viitattu 25.1.2009;Etäpelto & Rausku-Puttonen 1999; Mutonen & Tervonen 2005, 3.) Projektioppimisen tuloksena useimmiten syntyy jokin konkreettinen tietotuote. Tietotuote voi olla esimerkiksi analyysi, portfolio, raportti, ohjelmisto dokumentteineen, laite ja sen dokumentaatio jne. Oleellista on, että opiskelijat ovat joutuneet etsimään tietoa, jalostamaan sitä ryhmissä ja synnyttämään uutta tietoa ryhmälleen tiedon haun, opiskelun ja sosiaalisen kanssakäymisen kautta. (Mustonen & Tervonen 2005, 3; Etäpelto & Rausku-Puttonen 1999) Yleensä projektioppimisella viitataan yleisiin opetuksen organisointimuotoihin, eikä itse opetusprosessiin, joten käytännössä projektioppimista totetaan hyvin monin eri keinoin, esimerkiksi yhteistoiminnallisen, ko-operatiivisen, kollaboratiivisen oppimisen, ongelmalähtöisen oppimisen, vastavuoroisen opettamisen ja erilaisten ryhmässä oppimisen muotojen kautta (Etäpelto & Rausku-Puttonen 1999, 202- 203). Toisaalta esimerkiksi Helle, Tynjälä ja Vesterinen (2004, 256) varoittavat sekoittamasta varsinaista ”todenmakuisempia” projektiopintoja sille läheisiin lievempiin muotoihin. Projektioppimisen hyödyt Viimeaikaisen oppimistutkimuksen mukaan projektioppiminen on tehokas ja motivoiva oppimisen muoto, jossa voidaan yhdistää oppiminen, työ ja kehittäminen. Projektiopiskelulla pyritään tuottamaan oman alan strategisia valmiuksia, työelämätaitoja ja antamaan mahdollisuuksia kehittyä ammatillisesti. Projektiopinnot antavat mahdollisuuksia oppia kokeilemaan ja ideoimaan uusia toteuttamistapoja työelämän kehittämiseksi. (Vesterinen 2003, viitattu 25.1.2009) Työelämäprojektit tarjoavatkin mahdollisuuden kehittää pedagogiikkaa, jossa yhdistyvät keskeiset asiantuntijuuden elementit: teoreettinen tietämys, käytännön osaaminen sekä itsesäätelytaidot. Samalla asiantuntijuuden eri aspektit, tiedon hankinta, osallistuminen toimintakulttuuriin sekä uuden tiedon ja uudenlaisten käytäntöjen luominen voivat yhdistyä oppimisprosessissa. Työelämäprojektit voidaankin Hellen, Tynjälän ja Vesterisen (2004, 270- 271) mukaan nähdä monipuolisina oppimisympäristöinä. Ammattikorkeakouluissa projektityöskentely onkin noussut yhdeksi näkyvimmäksi ja laajimmin käytetyksi pedagogiseksi ratkaisuksi koulutuksen ja työelämän yhteistyölle ammattikorkeakoulussa (Vesterinen 2003, viitattu 25.1.2009). Sen sijaan sen laajempi käyttö yliopistoissa tuntuu olevan vielä hajanaista. Etäpelto ja Rausku-Puttonen (1999, 201)ovat lisäksi todenneet projektioppimisen hyviksi puoliksi oppijan kannalta riippumattomuuden ja itsenäisyyden sekä valinnan vapauden opiskelijan oppimisessa, syvällisemmän tietämyksen ja ymmärtämiseen orientoituvan oppimisen sekä persoonallisuuden kasvun. Työelämän kannalta projektiopinnot voivat tuoda suoraa helpotusta työelämän ja koulutuksen ristiriitoihin, kouluttamalla osaajia, jotka vastaavat taidoiltaan ja tiedoiltaan suoraan työelämän aitoihin osaamistarpeisiin. Projektit ovat olennainen osa nykypäivän työelämän työskentelymuotoja ja vaadittuja taitoja olisi syytä opiskella jo opiskeluaikana. Projektiopiskelu mahdollistaakin kokonaan uusia opiskeluympäristöjä ja näin ollen opiskelijoiden
toimintaympäristöt laajenivat. Opiskelutavoitteet ovat opiskelijoiden
omien tavoitteiden ohella työelämän kehittämistavoitteita ja toiminta tapahtuu
työelämän tarjoamissa ennakolta suunnittelemattomissa tilanteissa. (Vesterinen
2003, viitattu 25.1.2009.)
Parhaassa tapauksessa tuloksena voi olla opiskelijoita, jotka työskentelevät prosessiorientoituneesti
ja asiakaslähtöisesti reflektoiden itseään, toimintaansa, tunteitaan ja
tietoaan, säätelevät toimintaansa, kehittävät ja kehittyvät.
Projektioppimisen haasteita Monista eduistaan huolimatta projektioppiminen on varsin haasteellinen menetelmä, joka vaatii panostusta opettajan ja opiskelijan lisäksi myös projektin toimeksiantaja-organisaatiolta sekä eri tahojen väliseltä toimivalta yhteistyöltä (Helle, Tynjälä ja Vesterinen 2004, 270- 271). Projektioppiminen vaatii perusteellista ennakkosuunnittelua, mikä korostuu entisestään sidottaessa kehittämisprojektit opetustoimintaan. Edellytys onnistuneelle projektiopiskelulle on projektissa ohjaavien opettajien osaaminen eli projektityötaitojen hallinta. (Vesterinen 2003, viitattu 25.1.2009) Sitoutumista vaaditaan myös opiskelijoilta. Jäsenen on aidosti sitouduttava yhdessä asetettuihin tavoitteisiin ja vastattava myös oman osallistumistavan vaikutuksesta työn etenemiseen ja ryhmän ilmapiiriin muodostumiseen. (Projektioppimisen työkalupakki 2004, viitattu 25.1.2009.) Kehittämisnäkökulma sekä asiakkaan tarpeiden perustalta toimiminen uusissa työelämän konteksteissa on projektioppimisessa keskeisiä. Koska projektiopiskelussa on kyse kehittämisprojektista, opiskelija oli sidoksissa työyhteisöön kiinteämmin kuin tavanomaisessa opiskelussa kuten esimerkiksi harjoittelussa. Toisaalta kehittämis- ja oppimisprojekti aiheuttaa paineita myös työyhteisössä, koska se edellyttää myös yrityksen sitoutumista toimintaan.(Vesterinen 2001) Projektityöskentelyn vaativuus syntyy myös siitä, että se
edellyttää oppijoilta monimuotoista itsensä ilmaisukykyä sekä kykyä tarkastella
asioita useasta eri perspektiivistä. Ryhmäoppimisesta onkin olemassa hyvin
ristiriitaisia tuloksia yksilöoppimiseen verrattuna. Isona ongelmana on muun
muassa vastuun epätasainen jakautuminen ryhmissä. Tämä johtaa helposti siihen,
etteivät kaikki ryhmäläiset saa mahdollisuutta osallistua kaikkiin
työvaiheisiin eikä heille näin myöskään synny kokonaiskuvaa. Toisaalta oppijat
eivät työskennellessään myöskään aina käytä korkeatasoisen tiedonmuodostukseen
tai syvälliseen ymmärtämiseen johtavia toimintatapoja. kohteesta tai
tutkittavasta asiasta. Projektityöskentelyn onnistumisen kannalta onkin
tärkeää, millaisia tehtäviä tai ongelmia valitaan työskentelyn kohteeksi, millä
tavoin ryhmät on koostettu ja miten oppijat saadaan ottamaan vastuu omasta
työskentelystään. (Etäpelto & Rausku-Puttonen 1999, 192- 195; 204- 205) Toisaalta on hyvä muistaa, että opiskelija ei ole alansa asiantuntija tai ammattilainen, vaikka opiskelijoiden tietoja ja taitoja ei tule aliarvioidakaan. Opiskelijoilla saattaa olla osaamista joltakin osaamisalueelta enemmän kuin muilla projektin toteutukseen osallistuvilla osapuolilla. Oppimisprojektien tarkoitus onkin ennen kaikkea yhdistää korkeatasoinen teoreettinen tieto käytännön työelämän osaamiseen ja tukea opiskelijan ammatillista kehitystä. (Projektioppimisen työkalupakki 2004) Opettajan kannalta projektioppimiseen liittyy ongelmia useiden yhtäaikaisten projektien ohjauksesta, eli käytännössä projektioppiminen on resurssien suhteen hyvin aikavievää. (Etäpelto & Rausku-Puttonen 1999, 205) Haasteita projektioppimisen ohjaukselle asettaa myös opettajan uudenlainen rooli pikemminkin ohjaajana, tukijana, oppimiskumppanina sekä valmentajana kuin perinteisenä opettajana. (Mustonen & Tervonen 2005, 3- 5; Etäpelto & Rausku-Puttonen 1999, 196- 202, 205) Vesterinen näkee edelleen tutkimuksensa mukaisesti projektiopiskelun pedagogisina haasteina opetuksen organisointiin ja resursointiin liittyvät kysymykset sekä hallinnon tuen; opetussuunnitelmiin liittyvät kehittämishaasteet kuten väljyys ja joustavuus; työelämäosaamisen ja -yhteistyö kysymykset, jotka muodostavat edellytykset työelämäprojekteille; itse projektityöskentelyn kehittämisen sekä projektien hallinnoinnin. (Vesterinen 2001, 108- 109)5 Sosiaalinen media Tässä luvussa siirrymme kehittämishankkeen toiseen osaan, joka käsittelee sosiaalista mediaan korkeakoulujen ja työelämän yhteistyön tukijana. Seuraavassa käsitellään aluksi yleisesti sosiaalista mediaa, jonka jälkeen perehdytään hieman sosiaalisen median hyödyntämiseen yrityksissä ja korkeakouluissa yleensä. Lopuksi on pohdittu, miten sosiaalisen median ratkaisuja voitaisiin hyödyntää edellisten välisessä yhteistyössä.
5.1 Mitä on sosiaalinen media? Sosiaalinen median käsite liittyy internetin vuorovaikutteisiin ryhmätyö- ja julkaisujärjestelmiin. Tyypillistä sosiaalisen median järjestelmille on, että osallistujat voivat tuottaa sisältöjä, muokata niitä, kommentoida, keskustella, jakaa aineistoja ja verkottua keskenään. (Röngas 2008, viitattu 19.4.2009; Otala & Pöysti 2008, 18- 19) Usein samaan asiaan viitataan myös web 2.0 käsitteellä. 
Kuva 1. Sosiaalinen media koostuu yhteisöstä, sisällöstä ja näitä yhdistävästä tekniikasta tai teknologiasta. (Kangas, Toivonen & Bäck 2007, viitattu 13.2.2009)
Sosiaalinen media koostuu yhteisöstä, sisällöstä sekä näitä yhdistävästä tekniikasta tai teknologiasta (Kuvio 1). Mikäli joku edellämainituista osa-alueista puuttuu, on yhtälö puutteellinen eikä voida puhua sosiaalisesta mediasta. Internet ja sen tuoma mahdollisuus välittää ja koota tietoa nopeasti, helposti ja lähes ilmaiseksi on mahdollistanut uusien massiivisten parhaimmillaan jopa kymmenien miljoonien käyttäjien yhteisöiden kehittymisen. Sosiaalinen media kasvattaa suosiotaan koko ajan ja houkuttelee yhä uusia käyttäjiä puoleensa. Sosiaalisen median juju piilee sen työkalujen ja menetelmälmien keveydessä: sovellukset ovat yleensä helppokäyttöisiä ja tarjoavat ihmisille mahdollisuuden vaivattomasti ilmaista itseään ja jakaa tuotoksensa muiden kanssa. Tuloksena on kymmeniä, jopa satoja miljoonia helposti löydettävissä olevia blogeja, valokuvia ja videoita. (Kangas 2005, viitattu 19.4.2009) Erilaisia sosiaalisen median työkaluja ja sovelluksia on olemassa runsaasti, haasteena on vain löytää omaa työskentelyä parhaiten tukevat ratkaisut. Erilaisia mahdollisuuksia tarjoavat muun muassa erilaiset blogit, wikit, kuvan- videon- ja äänenjakopalvelut, virtuaaliset kohtaamispaikat, sosiaaliset kirjanmerkit, uutisten seurantapalvelut, verkostoitumispalvelut, yhteisölliset kalenterit jne. Tunnetuimpia sosiaalisen median palveluita ovat Facebook, Wikipedia, MySpace, YouTube, Wtitter ja Flirck. Vaikka sovelluksia on monenlaisia, tyypillisiä yhteisiä piirteitä niille kaikille ovat osallistuminen, avoimuus, keskustelu, yhteisöt ja verkottuminen (Mayfield, A. ?vuosi?, viitattu 13.2.2008.) Huomionarvoista kuitenkin on, ett kyse ei ole pelkästään teknologisesta välineistä, vaan sosiaalisesta toiminnasta. Kyse ei ole seurustella koneen kanssa, vaan samaa palvelua käyttävien ihmisten kanssa. (Röngas 2008, viitattu 19.4.2009.) Sosiaalinen media rakentuukin sisällöstä, yhteisöistä ja Web 2.0 -teknologioista. Olennaista on ihmisten välinen vuorovaikutus ja itse tekeminen. Sosiaalisen median sovelluksille on tyypillistä osallistuminen, avoimuus, keskustelu, yhteisöt ja verkottuminen. Tuottaja voi olla amatööri tai ammattilainen, yksilö tai yritys – tittelillä ei ole merkitystä – sisällön laatu ratkaisee ja kaikki toimijat ovat samalla viivalla. (Kangas 2005, viitattu 19.4.2009.) Monen yrityksen ja organisaation ajatuksena on, että ”moinen hölynpöly” vie aikaa ja
häiritsee työntekoa ja monet organisaatiot ovatkin estäneet tiettyjen
sosiaalisen median välineiden käytön omissa tietoverkoissaan.
Todistetusti teknologiatuetusta oppimisesta on kuitenkin
organisaatioille hyötyä, kun tällaisen työskentelyn ydin oivalletaan
oikein, eikä odoteta, että tekniikka itsessään innovoi, oppii,
kommunikoi ja ratkoo ongelmia. Hyviä esimerkkejä ovat kehittyneemmät sosiaalisen median ympäristöt,
jotka toimivat nopeina kaveriavun ja tiedonjakelun pisteinä. Niissä
syntyvä yhteys vastaa työpaikan kahvipöytää. Virtuaalitilassa onnistuu
nopea piipahtaminen tai tilanteen tullen syvällinenkin keskustelu.
Muita tärkeimpiä sosiaalisen median etuja työkäytössä ovat:
(Röngas 2008, viitattu 19.4.2009; Otala & Pöysti 2008, 19- 21 ) Silti on muistettava, että keskeistä eivät kuitenkaan ole erilaiset teknologiset sovellukset, vaan ne älylliset ja sosiaaliset toiminnot, joihin erilaiset oppijat teknologian avulla osallistuvat ja voivat saavuttaa. Jotta sosiaalisesta mediasta voitaisiin hyötyä, pitää organisaatiossa oikeastikin arvostaa jokaisen osaamista ja tietämystä, mikä on usein vastoin perinteisiä organisaatiorakenteita (Otala & Pöysti 2008, 22). Teknolohia ei poista sitä ongelmaa, että oppimiseen tarvitaan yksilön motivaatiota ja omien tietojen ja taitojen kehittämiseen liittyvää ponnistelua niin yksilön kuin yhteisöllisen oppimisen kohdalla. Nämä realiteetit on syytä pitää mielessä, kun organisaation toimintaa lähdetään toteuttamaan sosiaalisen median keinoin.
5.2 Sosiaalinen media yrityksissä Nyky yhteiskunnassa työtahti on nopeaa, ja työntekijät saattavat työskennellä hajallaan ympäri maata tai jopa maailmaa. Tämä edellyttää myös työkaluja, jotka vastaavat uusiin haasteisiin ja mahdollistavat nykyisen tavan toimia ja työskennellä. Pöystin ja Otalan mukaan sosiaalisen median ei ole kumminkaan lähtenyt Suomessa sillä vauhdilla liikkeelle mitä esimerkiksi Yhdysvalloissa. (Otala & Pöysti, 2008, Sosiaalinen media sopii yrityksillekin – uutuus kiinnostaa mutta pelottaa. WSOYpro.) Kauppalehti kertoi joulukuussa 2008 konsulttitoimisto Pohjoisrannan ja Burson-Marstellerin tekemästä selvityksestä pohjoismaisten suuryritysten blogien käytöstä. Selvityksessä oli mukana 132 vähintään miljardin euron liikevaihdolla toimivaa yritystä. Blogien käyttäjiä tutkimuksen mukaan oli vain 11 joista 9 ruotsissa sekä yhdet Norjassa ja Suomessa. Taskassa täälläisiä yrityksiä ei ollut yhtään. Suomalaisista yrityksistä Nokia oli ainut, joka kertoi pitävänsä blogia. (Kauppalehti, 2008, Harva iso yritys bloggaa. Julkaistu: 8.12.2008)Liiketoimintamallina sosiaalinen media ei välttämättä vaadi yritykseltä suuria rahallisia tai teknologisia panostuksia kertoo tutkijana toimiva Näkki VTT:ltä. (Ari Karkimo, 2009, TTL:n Web 2.0 liiketoiminnan näkökulmasta -seminaari: Sosiaalinen media antoisa haaste yrityksille. Julkaistu: 19.12.2008) Tietotekniikan liiton mukaan sosiaalinen media voi toimia yrityksen markkinointikanavana tai itse palveluna, mutta se tarjoaa myös erinomaisen mahdollisuuden kuunnella asiakasta. Sosiaalisen median kautta yritys voi tulla konkreettisesti asiakkaiden keskelle ja kiihdyttää innovointia kerättyjen ideoiden ja palautteen ansiosta.
5.3 Sosiaalinen media korkeakouluissa Huippuyliopisto aloittaa Facebook-kurssit otsikoi Digitoday. Stanfordin yliopisto aloittaa helmikuussa kurssin, jossa opetetaan Facebookin käyttöä. Sosiaalinen media kiinnostaa myös muualla.
5.4 Sosiaalinen media osana korkeakoulujen ja työelämän välistä yhteistyötä Seuraavassa on rakennettu pieni yhteenveto korkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuodoista sekä siitä, miten sosiaalista mediaa voitaisiin käyttää juuri noiden työskentelytapojen tukena. Kappaleen loppuun on rakennettu vielä taulukko, jonne on lyhyesti koottu kustakin yhteistyömuodosta kuvaus, edut ja haitat, esimerkkejä sekä sosiaalisen median sovelluksia tyypeittäin, jotka soveltuvat kyseisen työskentelymuodon tueksi. HUOMAA, että yhteenveto taulukon Sovellukset sarakkeesta avautuu aina otsikkojen linkkien kautta erillisille sites-sivustoille, joista löydät tarkemmat kuvaukset ja yksityiskohtaisempaa tietoa kyseisistä sovelluksista. Käy siis tutustumassa myös niihin, sivuille on koottu runsaasti hyödyllistä tietoa. Sosiaalinen media mentoroinnin tukena Mentoroinnissa, joka etenee selvänä prosessina, voidaan sosiaalista mediaa käyttää tukena kaikissa vaiheissa. Sosiaalisen median kautta rakennetut verkostot voivat toisaalta edesauttaa sopivan mentorin löytymistä, mutta myös mentorointisuhteen alkuvaiheessa suhteen luominen, rakentuminen, pelisäännöistä ja tavoitteista sopiminen sekä aikataulujen luomiseen löytyy sovelluksia. Tässä hyödyksi voidaan käyttää erilaisia verkostoitumiseen tarkoitettuja sovelluksia, erilaisia viestintäohjelmia sekä aikataulu- ja kalenteri sovelluksia. Mentoroinnissä tärkee on itse oppimisen kannalta tärkeää oppimisprosessien läpinäkyväksi tekeminen, niin mentorin kuin aktorin osalta, onhan kyse molemminpuolisesta oppimisprosessista. Tällöin hyödyllisiä reflektoinnin välineitä voivat olla esimerkiksi wikit ja blogit, jotka mahdollistavat vaikkapa oppimispäiväkirjamaisen työskentelyn ja kommentointimahdollisuuden. Erityisesti ryhmämentoroinnin suhteen wiki voisi olla hyvinkin toimiva väline. Parhaimmillaan hyvin rakennettu mentorsuhteen toimintavaihe voidaan toteuttaa kokonaisuudessaan kokonaan sosiaalisen median keinoin, mikä vaatii kuitenkin hyvää ennakkosuunnittelua ja sitoutumista. Mikäli mentoroinnin toteuttamisessa käytetään avuksi sosiaalista mediaan, esim. oppimispäiväkirjamaisessa muodossa, myös mentorsuhteen lopetusvaihe helpottuu, kun prosessin sisältö saadaan helposti koottua ja tallennettua. Onnistuneen mentoroinnin tallentaminen ja hyvien esimerkkien kokoaminen on tärkeää siksikin, että yksi mentoroinnin ongelmista on nimenomaan valmiiden ratkaisumallien puute. Vaikka jokainen mentorsuhde on ainutlaatuinen, hyvät esimerkit suunnittelusta toteutukseen ovat aina tarpeen ja sosiaalisen median kautta avautuisi mahdollisuus rakentaa ”mentorointipankkeja”. Luonnollisesti sosiaalinen media myös poistaa ajan ja paikan ongelmia, mutta osapuolten asenneongelmia sekään tuskin ratkaisee. Silti onnistuneiden ratkaisujen ja toimintakäytäntöjen kirjaaminen ja tallentaminen sen keinoin voisi helpottaa sekä mentorin että aktorin toimintaa. Sosiaalinen media alumnitoiminnan tukena Tarkastelemalla eri yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen alumnisivustoja löytyy hyviä esimerkkejä alumnitoiminnasta, mutta sosiaalisen median tarjoamien sovellusten avulla voitaisiin palvelua kehittää entisestään palvelemaan paremmin alumnitoimintaa. Esimerkiksi RRS-syöteet, erilaiset aikataulutuspalvelut, kommunikointisovellukset ovat erinomaisia esimerkkejä siitä kuinka palvelua voisi kehittää. Korkeakoulujen pitäisi panostaa erityisesti erilaisiin yhteydenpidon sekä ajan tasalla pysymisen varmistaviin ratkaisuihin. Alumnitoiminnan suhteen avainasioita ovat yhteydenpito ja vuorovaikutus. Tästä on huolehdittava suhteessa paitsi entisiin, myös nykyisiin opiskelijoihin, jotka usein unohdetaan alumnitoimintaa suunniteltaessa kokonaan. Esimerkiksi alumnisivustoille koottavat urapolut ovat eniten nykyisten opiskelijoiden käyttöön tarkoitettua materiaalia, mutta siitä tiedottaminen on melko kehnoa. Samoin näitä urapolkutarinoita voitaisiin jälleen ”värittää” huomattavasti sosiaalisen median ratkaisuilla. Yksi alumnitoiminnan etu ja samalla sen kulmakivi on myös verkostoituminen ja siihen sosiaalinen media tarjoaa runsaasti erilaisia ohjelmia/sovelluksia. Samoin verkostojen luomiseen liittyvä tiedonvaihdon ja keskusteluyhteyden avaaminen voidaan toteuttaa monin eri tavoin, vaikkapa erilaisten keskustelumahdollisuuksien hyödytämisenä. Kun kilpailu tulevaisuuden työmarkkoinoilla jatkuvasti kovenee, myös alumnitoiminnan menestyksellinen hoitaminen korostuu. Kuten Saksala (2004) toteaa, alumnitoiminnan laatu on ratkaiseva tekijä ja juuri tuota tarvittavaa lisäarvoa sosiaalisen median käytöllä verkostojen rakentamisessa voidaan saavuttaa. Sosiaalinen media projektioppimisen tukena Sosiaalinen media mahdollistaa projektioppimiseen niin suuressa kuin pienessä mittakaavaassa. Koska tämä yhteistyömuoto voi saada mitä moninaisempia toteutustapoja, sopii sosiaalinen media erityisen hyvin projektityöskentelyyn. Toisaalta projektimuotoisesta työskentelystä löytyy myös kaikkein eniten esimerkkejä työelämästä, minkä vuoksi työelämässä valmius tällaiseen yhteistyöhön on hyvä. Koska projektimuotinen
työskentely vaatii ennen kaikkea aikaa, on tarpeellisia muutoksia
helppo seurata sosiaalisen median välineillä rakennetulla
työskentelyalustalla vaikkapa RSS-syötteiden ja sivuhistorian
ansiosta. Työkalut mahdollistavat samalla etätyöskentelyn ja
yhteisöllisen työtavan erityisen tehokkaasti. Opinnäytetyöprosessi on helppoa tehdä entistä näkyvämmäksi sosiaalisen median keinoin, jolloin tuotos on koko ajan sekä tilaajan että ohjaajien nähtävillä. Näin voidaan entistä paremmin välttää opinnäytetöiden laadussa sekä odotuksissa havaittuja ongelmia. Käytännössä prosessin eri osien tukemiseen löytyy monipuolisia työkaluja, joiden avulla voidaan esim. helpottaa yhteydenpitoa erilaisten kommunikointi ja seminaariohjelmien avulla. Tietoa voidaan koostaa yhteisiin mind mappeihin ja wikeihin. Projektin etenemistä voidaan pohtia blogeissa ja aikatauluttaa erilaisten aikataulutussovellusten kuten Google kalenterin avulla. Tiedon jakaminen ja kerätyn tiedon koottu keskittäminen edistävät projektista suoriutumista, samalla ohjaaja tai opettaja voi seurata projektin etenemistä reaaliaikaisesti sekä tarkastella kuka on tehnyt mitäkin versiohallinan avulla. Sosiaalinen media harjoittelun tukena Esimerkkejä harjoittelun tukemisesta teknologian avulla on jo olemassa esimerkkejä, mutta toistaiseksi ne keskittyvät enemmän suljettuihin oppimisympäristöihin, kuten Tampereen yliopistossa toteutetun YHTIS-hankkeen pilotti työharjoittelun tukiympäristöä verkossa (Jäppinen & Kuhalainen, viitattu 16.1.2009) tai Oulun yliopistossa kasvatustieteiden ja opettajakoulutuksen yksikön kokeilu harjoittelun verkkoseminaareista. (Kemppainen ja Kiiskilä 2003). Vaikka nämäkin ratkaisut tuntuvat toimivan, sijaan olisi nimenomaan uudenlaisille ja avoimille ratkaisuille harjoittelun tukemisessa. Varsinkin jos halutaan tukea kaikkia kolmea harjoittelun osapuolta: opiskelijaa, korkeakouluja sekä työelämää. Käyttökelpoisia sosiaalisen median ratkaisuja ja ideoita harjoittelun tueksi tulee mieleen useita harjoittelun ongelmakohtia läpikäytäessä. Koska sekä työnantajat että opiskelijat kokevat tiedotuksen yhdeksi isoksi ongelmaksi, ehkä korkeakoulujen olisi syytä rakentaa parempia materiaalipankkeja opiskelijoille (info, ohjeet, työharjoittelupaikat aloittain ja kuvaukset niistä, yhteystiedot, ohjaustiedot jne. ) RSS syötteineen sekä parantaa ja etsiä uusia tiedotuskanavia työpaikoille. Parempaa tukea harjoittelulle voivat tarjota esimerkiksi mikroblogit, joilla työpaikalla ilmeneviin pieniin ongelmakohtiin voitaisiin saada pikaisiakin neuvoja. Samalla yhteydenpito yhtä aikaa harjoittelussa olevien kesken voisi rakentua mikroblogiympäristöön. Harjoittelun aikana tukea hajallaan oleville opiskelijoille on myös helppoa tarjota erilaisin viestintäohjelmin ja voidaanpa niillä toteuttaa vaikkapa kokonaisia verkkoseminaareja. Harjoittelupäiväkirjan tai -raportin pitäminen wikinä tai blogina on jälleen erittäin käyttökelpoinen ratkaisu, joka antaa niin opettajalle, muille opiskelijoille kuin työtovereille mahdollisuuden kommentoida ja seurata harjoittelun etenemistä. Myöhempää käyttöä varten tässä muodossa toteutetut harjoitteluraportit olisi myös helppoa linkittää vaikkapa laitosten tai työelämäpalvelujen työharjoittelusivuille. YHTEENVETO
6 Korkeakoulu ja työelämä kohtaavat sosiaalisen median äärellä Tämä projekti on osa koulutusteknologian aineopintoihin sisältyvää opintojaksoa ”Sosiaaliset innovaatiot ja asiantuntijuuden kehittyminen”. Tarkoituksena on yhdistetää korkeakouluosaamista sekä työelämän asiantuntijuutta tosielämän ongelmatilanteiden kautta, etsien yhdessä ratkaisuja sosiaalisen median keinoin. Keskeisiä teemoja hankeessa olivat sosiaalinen media ja sen hyödyntäminen eri konsteissa, yhteisöllinen oppiminen ja asiantuntijuuden jakaminen sekä autenttiset työelämän haasteet. Tällaisiä oppimistilanteita haettiin opintojaksolla opiskelijoiden omien asiantuntijaprofiilien kautta sekä kaksijakoisen case-työskentelyn välityksellä. Ensimmäisessä vaiheessa kurssilla perehdyttiin pareittain yhteen asiantuntijatapaukseen käyttäen hyväksi innovaatioketjuja. Toisessa vaiheessa opiskelijat työskentelivät asiantuntijatiiminä ns. Pudasjärvi-tapauksen ratkaisemiseksi. Tässä Asiantuntijatiimi perehtyy "research-based sustained innovations" ja "islands of expertise" - käsitteisiin sekä alakohtaisen ja yleisasiantuntijan kehittymisen jatkumoon. Koko opintojakso toteutettiin sosiaalisen median keinoin muutamia lähitapaamisia lukuun ottamatta. Sisällöntuotannossa ja tietojen konnissa hyödynnettiin Ning sovellusta, kurssilla tuotettu materiaali löytyy osoitteesta: http://asiantuntija.ning.com/ . Työvälineenä kurssilla hyödynnettiin muun muassa Ningin erilaisia mahdollisuuksia kuten, keskusteluja ja tapahtumia, kommunikointityökaluja kuten skypeä ja Adobe Connect Prota, wikejä sekä blogeja, tiedostojenjakamiseen soveltuvia ohjelmia, kuten Box.net sekä Google slides. Osa hanketta on lisäksi tämän opintojakson arviointi projektin päämäärien mukaisesti. Seuraavissa luvuissa on siten arvioitu hankkeen päämäärien ja tavoitteiden toteutumista. Ensiksikin kävimme läpi SIA-kurssin keskustelut pohtien, miten opiskelijat keskustelivat laaditun materiaalin pohjalta korkeakoulun ja työelämän yhteistyöstä. Keskustelut löytyvät osoitteesta http://asiantuntija.ning.com/forum/topics/miten-korkeakoulutyoeelaemae. Toiseksi tarkastelimme työskentelyä Pudasjärvi-casen ympärillä suhteessa omiin löydöksiimme työn osassa Sosiaalinen media osana korkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä. 6.1 Keskustelut SIA-kurssilla Kuten aiemmin mainittiin SIA eli Sosiaaliset innovaatiot ja asiantuntijuuden kehittyminen -kurssin keskusteluissa käytettiin pohjana muun muassa yllä esiteltyä tutkimusta. Itse keskustelu käytiin Ning ympäristössä, jota pääsee lukemaan osoitteesta http://asiantuntija.ning.com/forum/topics/miten-korkeakoulutyoeelaemae. Oli mielenkiintoista huomata kuinka opiskelijat yhtyivät saamiimme tuloksiin poikkeuksetta täysin yksimielisin. Keskusteluista kävi ilmi, että asiantuntijaksi tuleminen vaatii paljon ja jatkuvaa työtä ja tekniikan kehittyminen tuo mukanaan omat haasteensa. Oppipoika - mestari -mallia pidettiin hyvänä ja sen soveltaminen sosiaalisen median sisälle nähtiin mahdollisena ja järkevänä. Suurimpana haasteena koettiin tämän ennestään hektisen työskentelyn kuormittuvan opetuksessa, toisaalta todettiin sosiaalisen median sovellusten mahdollistavan tiedon jakamisen suurelle joukolle nopeasti ja suhteellisen vaivattomasti.Keskusteluissa otettiin myös kantaa jo olemassa oleviin hankkeisiin kuten työministeriön kehittämiä TYKE ja TYKES -hankkeita, jossa ollaan kehittämässä tehokkaampaa yhteistyötä yliopistojen, korkeakoulujen sekä yritysten ja julkishallinnon välillä. Korkeakoulujen ja yliopistojen osittain liian suuresta etäisyydestä työelämään oltiin samaa mieltä ja samalla tuli ilmi kuinka tärkeää verkostoituminen on ja kuinka yhteistyön merkitys kasvaa entisestään. Myös liiallisen yhteistyön tuomista vaaroista puhuttiin, vaikka yliopisto ja korkeakoulut tuottavatkin työntekijöitä liike-elämään on myös yliopisojen tekemä tutkimus tärkeää tieteen kehittämisen kannalta, eikä kaikkia voimavaroja voida viedä yhteen kohteeseen sillä perusteella että sillä on suurin kysyntä. Kurssilla käydyissä keskusteluissa kävi myös ilmi, että enemmistöä työelämään siirtyviä jännittää tai pelottaa työelämän tuomat haasteet. Myös keskustelijoista jotkin sanoivat kokeneensa ahdistuneisuutta ja jännitystä uusissa työympäristöissä. On luonnollista, ettei uuteen työhön tuleva voi hallita valmiiksi kaikkia työssä tarvittavia tietoja, tämän takia nähtäisiinkin tärkeänä "tuki-verkoston" ja ongelman ratkaisu kanavan luomista. 6.2 Pudasjärvi-case työskentely
Osana opintojaksoa ”Sosiaaliset innovaatiot ja asiantuntijuuden kehittyminen” työskenneltiin myös asiantuntijatiimeissä. Näiden tiimien tarkoituksena oli tuottaa ratkaisuehdotuksia ns. Pudasjärvi-tapaukseen. Työskentely aloitettiin huhtikuun puolivälissä asianosaisten (opiskelijat, ohjaajat sekä Pudasjärven edustajat) osallistuessa aloitusseminaariin. Tulloin kurssin ohjaajat esittelivät uusia asiantuntijuuteen liittyviä käsitteitä ja toimintamalleja (research-based sustained innovations" ja "islands of expertise"). Samalla Pudasjärven edustaja esitteli kaupungin koulutoimen autenttisen ongelman, jota ryhdyttiin jo samalla lähitapaamiskerralla työstämään eteenpäin. Lyhyen ideoinnin jälkeen asiantuntijatiimille
luotiin työskentelyalustaksi oma wikisivu (www.pudasjarvi.wikispaces.com)
ja samalla sovittiin myös alustavasti työsjaosta ja aikatauluista. Asiantuntijatiimi jaettiin pienempiin työpareihin tai tiimeihin, joista kukin sai vastuulleen tietyn työn osan valmistelun, tiedonhaun ja kokoamisen kuitenkin niin, että wikituotosta työstetään täysin yhteisöllisesti. Jokainen pienempi työpari tai tiimi sai periaateessa itse päättää omat työskentelymutonsa ja välineensä. Ensimmäisen lähitapaamisen ja lisäksi koko kurssin aikana, wikin tarjoamaa keskustelualustaa käytettiin runsaasti (huimat 79 viestiä!) yksityiskohtien täsmentämiseen, ongelmakohtien ratkaisuun ja muiden tiimiläisten mielipiteiden kuulemiseen. Keskustelupalstaa käytettiin myös tiedonvaihtoon asiantuntijatiimin sekä Pudasjärven edustajien välillä.
Alunperin kurssin aikataulu oli melko
tiukka (1 kuukausi) ja kasvokkaisia välitapaamisia kurssilla oli
tarkoitus olla vain yksi (28.4). Tämä alkuperäinen lähitapaaminen
kuitenkin peruuntui, mikä jokseenkin viivästytti työskentelyä sen
käynnistyessä alkuvaiheessa hieman nihkeästi. Pääongelma linee
ollut tiukka aikaraami sekä varsinaisten tutkimusongelmien
rajaaminen isosta tietomassasta ja mahdollisuuksien joukosta. Uusi lähitapaamisaika saatiin sovittua (5.5), mutta paikalle pääsi valitettavan harva joukko opiskelijoita. Tosin kaikkiin lähitapaamisiin oli mahdollista osallistua myös virtuaalisesti (Adobe Connect Pro), vaihtoehto, jotä käytettiin myös hyväksi. Paikalla olleiden opiskelijoiden kanssa lähdettiin tarkemmin fokusoimaan niitä ratkaisumalleja ideoitujen joukosta, joihin asiantuntijatiimi keskittyisi. Ratkaisumalleiksi vahvistettiin kaksi eri vaihtoehtoa (ns. kotikoulu sekä koulumatkojen hyödyntäminen), joille paikalla olleet opiskelijat yhdessä ohjaajien kanssa kokosivat ideoita. Työn hedelmät siirrettiin edelleen asiantuntijatiimin wikiin kaikkien saataville ja työskentelyä jatkettiin siellä. Edelleen myös keskustelua wikissä jatkettiin vilkkaasti. Vaikka tutkimuksen suunta toisaalta tarkentui tämän lähitapaamisen myötä, työskentely oli hetken aikaa jäissä ja työn ohjaajat joutuivat kannustamaan opiskelijoita loppurutistukseen. Mitään ilmeistä syytä hetken työseisaukselle ei varsinaisesti löydy. Uutta potkua työhön tuntuu antaneet lopulta Ning sivuille muotoiltu selkeä työnjako, jonka jälkeen työtahti tiivstyikin deadlineä kohti huomattavan kiivaaksi työskentelyksi. Editointeja näyttää wikisivun historian perusteella kertyneen runsaasti ja keskustelualueellakin neuvotteluja lopullisesta muodosta ja yksityiskohdista on käyty vilkkaasti. Alkuperäistä päätösseminaaria siirrettiin aikataulullisten ongelmien vuoksi viikolla ja se pidetiin lopulta 20. toukokuuta. Tuota päätösseminaaria varten asiantuntijatiimin piti loppiuraportin lisäksi työstää esitys (valita sille media ja esittäjät). Toteutuksesta käytiin niin ikään keskustelua wikin keskustelupalstalla ja lopulta päädyttiin Google slide sovellukseen. Tuolla välineellä työskentely sujui joustavasti ja se mahdollisti hyvin kaikkien jäsenten yhtäaikaisen työskentelyn ja muokkaamisen. Lopullinen slide-esitys on saatavissa myös wikisivun kautta tai omana sivunaan. Itse päätösseminaari pidettiin lähitapaamisena, mutta jälleen tilaisuuteen oli mahdollista osallistua myös virtuaalisesti (ACP). Paikalla oli jälleen Pudasjärven edustaja, opintojakson ohjaajat sekä tiimiläisiä fyysisesti sekä virtuaalisesti. Päätösseminaarissa työ esiteltiin lyhyesti diaesityksen kautta kaikkien opiskelijien osallistuessa esittelyyn. Tämän jälkeen työsktenlystä ja esitetyistä ratkaisumalleista keskusteltiin yhteisesti kaikkien osallstujien kanssa. Myös jatkoa Pudasjärven-tapaukselle mietittiin ja luonnollisesti työskentelystä saatiin palautetta niin työelämän edustajilta kuin työs ohjaajilta ja ryhmäläisiltä itseltään. 6.3 Arviointia SIA-opintojakson työskentelystä
Hankkeen alkuperäinen tavoite oli kehittää korkeakoulun ja työelämän yhteistyötä sosiaalisen median keinoin. Tarkoituksena oli yhdistää työelämän ja korkeakoulujen asiantuntijuus todellisten ongelmatilanteiden äärellä etsien mahdollisia ratkaisuja sosiaalisen median kentältä. Tämä mahdollistaa opiskelijoille asiantuntijamaiseen työskentelytapaan totuttelemisen jo opiskeluaikana ja työelämälle ajantasaisen tutkimustiedon välittymisen sekä osaamisen päivittymisen. Parhaimmillaan projektin arvioitiin saavan aikaan jaettua asiantuntijuutta, lisäävän koulutusteknologian opiskelijoiden työelämävalmiuksia sekä löytää uusia tapoja sekä ratkaisuja käyttää sosiaalista mediaa sekä vahvistetaan asiantuntijayhteistyötä korkeakoulujen ja työelämän välillä. Hanke on toisaalta osa ”Sosiaaliset innovaatiot ja asiantuntijuuden kehittyminen” opintojaksoa, joka on koulutusteknologian aineopintojen viimeinen ja kokoava kurssi. Opintojakso tarkastellee työelämän kontekstia ja erilaisia näkökulmia asiantuntijuuteen. Sen tavoitteena on teorian ja käytännön vuoropuheluna perehtyä asiantuntijuuden ja sosiaalisen innovaation käsitteisiin ja ilmenemismuotoihin. Kurssilla tarkastellaan asiantuntijuuden kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä sekä sosiaalisten innovaatioiden merkitystä asiantuntijuuden jakamisessa. Pohdittavana on myös opiskelijan oman asiantuntijaprofiilin kehittyminen ja asiantuntijuuden merkitys ympäröivään yhteiskuntaa. Edelleen jos tarkastelemme korkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä, sen etuja ja ongelmia yleisellä tasolla työn teoriaosan mukaisesti, voimme todeta kyseisen opintojakson olevan yliopisto-opiskelussa ehkä hieman poikkeuksellinen (alasta riippuen) käytönnönläheisyydessään. Kuitenkin se yhdistää esimerkillisesti teoriaa ja käytäntöä antaen opiskelijoille sitä osaamista, joita aikaisemmin läpikäyty työelämän muutos meille asettaa. Opintojakso ja kurssi osana sitä toteuttaa Opetusministeriön
yliopistolle antamaa tehtävä myös siinä suhteessa, että tässä
projektissa korkeakoulu toimii vuorovaikutuksessa ympäröivän
yhteiskunnan kanssa ja edistää myös tutkimustulosten
yhteiskunnallista vaikuttavuutta: Pudasjärvi-tapauksesta
raportoidaan wikin lisäksi myös Alakerta-julkaisuussa. Samalla
Pudasjärvi-tapauksen kohdalla on hyödynnetty tuoreimpia
tutkimustuloksia, esimerkkejä ja asiantuntijoiden ideointia
tapauksen äärellä, joka on ajankohtainen myös monessa muussa
Suomen kunnassa ja kaupungissa. Pienten ”palasta” sijaan
opintojaksolla jouduttiin todella sopeutumaan laajojen
kokonaisuuksien hallintaan ja autenttisen ongelman ymmärtämiseen ja
ratkaisuun yhteisöllisesti.
Tarkastelimme työn alussa korkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön haasteita ja voimme nyt pohtia, mitkä asiat käytännössä muodostuivat esteiksi yhteistyölle SIA-kurssin aikana. Työelämäsuhteiden kehittämättömyys on yksi mainittu ongelma, jonka suhteen koulutusteknologian oppiaineen tilanne lienee normaalia parempi. Koska kyseessä on tutkikuseen keskittyvä asiantuntijayksikkö, on se lähtökohtaisesti huomattavasti työelämäorientoituneempi kuin moni muu yliopiston laitos. Esimerkiksi parityönä työstettäviä asiantuntija-case haastatteluja oli jonkin verran enemmän kuin työpareja, joten opiskelijoilla oli hieman valinnanvaraa omien tapausten valinnassa. Yleisiä haasteita opettejien ja työelämän kannalta ovat niin ikään aikapula ja muu resurssien puute, vaikeudet luoda ja ylläpitää jatkuvia yhteyksiä sekä hyöty yrityksille ja yritysten resurssien käyttö. Ajalliset haasteet yhteistyönosalta oli varmasti osin ratkottu etukäteissuunnittelun avulla. Asiantuntija-tapauksissa yhteistyötahot panostivat työskentelyyn lähinnä asiantuntijahaastattelun verran aikaa ja kentien vastasivat työparien kyselyihin sähköpostitse. Pudasjärvi-casessa yksi kaupungin edustaja osallistui kahteen lähitapaamiseen ja seurasi työskentelyä aktiivisesti wikistä. Sen lisäksi kaksi kaupungin edustajaa seurasi työskentelyä wikistä. Opettajat panostivat aikaa yhteistyöhön luonnollisesti opintojakson tuntikehyksen mukaisesti. Muita kuin ajallisia resursseja ei työelämältä yhteistyön suhteen vaadittu. Sikäli ajallinen panostus ei liene johtanut kenenkään osalta kohtuuttomiin vaatimuksiin, vaikka toki palautetta ja yhteisöllisyyttä olisi voinut olla ilmassa enemmänkin osapuolten välillä. Luonnollisesti panostaminen osallistumiseen ja työn ohjaamiseen myös työelämän osalta luo pohjaa paremmille lopputuloksille. Yhteyksien luominen ja ylläpito oli opintojaksolla tehty helpoksi ja ratkaistu sosiaalisen median keinoin. Yhteityötahot tulivat tutuksi Ningin ja lähitapaamisten kautta, jonka jälkeen yhteyttä pidettiin niin Ningin, sähköpostin, pikaviestinten, konfrenssisovellusten, wkin ja keskustelupalstojen kautta. Sosiaalisen median ansiosta työskentelyn etenemistä ja kommunikaatiota voi edelleen seurata ja jäljittää esimerkiksi wkin keskustelupalstan ja history-sivun kautta. Kolmantena isona haasteena oli koettu yhteistyöstä saatavat hyödyt sekä yritysten resurssien käyttö. Myöskään tämä ei liene aiheuttanut ko. opintojaksolla ongelmia. Yhteistyötahojen suhteellisen pieneen panostukseen nähden hyötyjä löytynee enemmän. Luonnollisesti ulkopuolisen asiantuntijatiimin tai -parin ratkaisuehdotukset eivät ole aina suoraan sovellettavissa työelämään, mutta toisaalta opiskelijoiden ehdotukset tuonevat uusia, erilaisia ja tuoreita ideoita jokapäiväisen työskelntelyn parantamiseen. Työelämän ollessa huomattavan hektistä, organisaatioilla olisi tuskin käytännössä edes mahdollisuutta lähteä itse ratkomaan näin perusteellisesti ja ohjatusti kyseisiä ongelmia. Työskentelyä tällä opintojaksolla helpotti selvästi
Pudasjärvi-casen kohdalla sekä opettajien että työelämän
edustajien aikaisempi kokemus projektityöskentelystä ja
työskentelyn roolijaosta. Korkekoulujen ja työelämän yhteistyö
todella vaatii enemmän osamista ja taitoja aitojen molemmila
puolilla ja sitä täysin erilaisen roolin hyväksymistä, mikä voi
joskus olla vaikeaa. Opiskelijoiden asennoituminen on myös
ratkaisevaa ja ainakin tämän kurssin osalta motivaatio aitojen
työelämäongelmien äärellä tuntuu olleen kohdallaan ja otetun
haasteena vastaan. Silti toimintakulttuurissa olisi varmasti vielä parantamisen varaakin. Esimerkiksi palautetta työelämästä olisi kaivattu varmasti enemmänkin ja yhteisöllisyyskin jäi enimmäkseen opiskelijoiden väliseksi toiminnaksi. Tulokset olisivat varmasti muodostuneet kovin erilaisiksi, jos työelämän edustajat olisivat aktiivisesti osallituneet työskentelyn ohjaamiseen. Silti opintojakso tuntuu onnistuneen sekä tuottamaan työelämän tarvitsemaa ja arvostamaa käytännön osaamista sekä kehittäneen opiskelijoiden valmiuksia osallistua tutkimukseen ja kehittämiseen.
Työn alussa lainasimme Lyytistä, joka
totesi, että työn olemus ja luonne ovat muuttuneet perusteellisesti
viime vuosikymmeninä, eikä meillä ole syytä uskoa, etteikö
vastaavia muutoksia tapahtuisi myös tulevaisuudessa, pikemminkin
päinvastoin. Koulutuksen haasteena onkuin tuottaa osaajia
tulevaisuuden työmarkkinoille, jonka tarpeita emme vielä voi tuntea
(Lyytinen 1999,9). SIA-kurssin case-työskentely osoitti tämän
todeksi paremmin kuin hyvin. Molemmissa tapauksissa opiskelijat
saattoivat selvääkin selvemmin nähdä työelämän muutoksen
tutusta ja turvallisesta ihannemallista yhä kompelsisemmaksi ja
monimuotoisemmaksi jatkuvaksi muutostilaksi. Oikeiden
työelämähaasteiden edessä valmiita ratkaisuja ei useinkaan ole,
vaan uusiin haasteisiin vastaaminen vaatii adaptiivista
asiantuntijuutta, hyviä tiedonhankintataitoja sekä yhteisöllistä
työskentelyä yli tiede ja ala rajojen. Ennen kaikkea opiskelijoilta
vaaditaan valmiutta toimia oudoissakin tilanteissa ja etsiä
ratkaisumalleja muilta aloilta ja globaalisti. Oma tietämättömyys
ei saa muodostua esteeksi, vaan oudonkin asiantuntija casen kohdalla
pitää löytyä valmius ottaa asioista selvää. Voimme tarkastella erikseen myös työn toista osaa, sosiaalisen median käyttöä yhteistyön osana ”Sosiaaliset innovaatiot ja asiantuntijuuden kehittyminen”- opintojaksoa.
Työskentely SIA-opintojaksolla oli projektimuotoista, joten voimme pohtia, miten sosiaalinen media tuki tuota oppimismuotoa koulutuksen ja työelämän yhteistyömuotona. Projektioppimisessahan tavoitteena on oppia jokin ammatillisissa asiantuntijatehtävissä tarvittava työmenetelmä sekä projektimaisen työskentelyn hallinta. Projektiopiskelua voi luonnehtia samanaikaisesti opetusmenetelmäksi, opiskelumenetelmäksi, opiskelun substanssin sekä työelämän ja työyhteisöjen kehittämisen välineeksi. Keskeistä ovat käsitykset oppijan itseohjautuvuudesta ja aktiivisesta oppimisesta. Projektiopiskelussa toimitaan asiakaslähtöisesti vastaten työelämän kehittämistarpeisiin ja sen tuloksena on jokin konkreettinen tietotuote. Kokonaisuudessaan opintojakso
toteutettiin sosiaalisen median keinoin muutamaa lähitapaamista
lukuunottamatta. Työskentelyalustana toimi pääasiassa
Ning-sovellus, jonne koottiin keskitetysti kaikki kurssia koskeva:
aikataulut, kalenteri, keskustelut, ohjeet, ryhmätyöskentely,
materiaalit, opiskelijoiden blogit, muistiinpanot,
opiskelijaprofiilit jne. Kyseinen sovellus sopi tällaiseen kurssikokonaisuuteen hyvin siinä mielessä, että yhden pääsivun alle voidaan koota hyvin monenlaisia työskentelymahdollisuuksia ja työkaluja, ilman, että opiskelijat käyttävät jokaista työkalua eri sovellusten sivuilla ja osoitteissa. Kaikki työskentely on myös Ningissä kootusti ja kaikkien ryhmäläisten nähtävillä, joten se ei pitäisi sirpaloitua erillisille blogi ja wikisivuille, keskustelupalstoille jne.
Tärkeää projektimuotoisessa
työskentelyssä on aikatauluttaminen, johon sosiaalinen media
tarjoaa monia mahdollisuuksia. Esimerkiksi Ning kalenteritoiminto
mahdollistaa luoda tapahtumia yhteiseen kalenteriin kuvauksineen,
kommentteineen, muistiinpanoineen ja osallistujineen. Toisaalta
sosiaalisen median kalenteritoimintoja voidaan upottaa myös
esimerkiksi wikeihin ja blogeihin, kuten vaikkapa Google Calendarin
avulla. Kun työn kulkua halutaan seurata ja
tehdä näkyväksi muutenkin, mahdollistavat ”sivuhistoriaa”
tallentavat sovellukset, kun wikit tämän erityisen hyvin. Samoin
työskentelyn etenemistä voidaan usein seurata keskustelupalstojen
kautta. Nopean yhteisöllisen työskentelyn reaaliaikaisten muutosten
seuraamisen varmistavat luonnollisesti RSS-syötteet, joita
osallistujat voivat tilata vaikkapa omaan sähköpostiinsa niiltä
sivuilta, joiden tapahtumia haluavat seurata aktiivisesti. Yhteyksiä toimijoiden välillä voidaan sosiaalisen median kautta pitää monin tavoin tarpeesta riippuen. SIA-kurssilla opiskelijat saivat toisaalta itse päättää esim. asiantuntija-tapausten osalta työskentelyvälineet, jolloin työskentelyalustoiksi valikoituivat pääasiassa blogit ja wikit sekä yhteydenpidon välineeksi sähköiset keskustelut ja pikaviestimet perinteisen sähköpostin rinnalla. Yhteyttä Ning-sovelluksen sisällä ylläpidettiin sen keskustelupalstan sekä monipuolisten kommentointimahdollisuuksien välityksellä. Hyvä lisä työskentelyn seuraamiseen Ningissä ovat myös etusivulle kertyvät ”Latest Activity” -syötteet. Tukena kurssilla ja yhteydenpidossa toimi myös Adob Connect Pro sovellus, jota käytettiin lähitapaamisten ja esitysseminaarin tukena. Tiedottaminen ja yhdeydenpito koettiin Ningissä toisaalta osin ongelmalliseksi. Ilmeisesti kaikista sivuista ja tapahtumista ei ollut saatavissa RSS-syötteitä. Samoin toisessa case-osasssa työskentelyn jakautuessa Ningiin ja wikiin näiden sovellusten käyttö ja kommunikaation todettiin aiheuttaneen ongelmia. Kurssiin liittyvät materiaalit olijat saatavissa pääsääntöisesti Ningin kautta, mutta käytännössä ne saattoivat sijaita muissa sosiaalisen median palveluissa, kuten Box.netissä, Slideshare palvelussa jne. Jokseenkin ongelmallista olivat yksittäisten case-täiden tuotosten seuraaminen niiden rakenteuessa erillisille blogi ja wikisivuille sekä muihin sosiaalisen median sovelluksiin. Lopulliset tuotokset olisi ehkä voitu koota keskitetysti Ningiin. Ningin ja muiden sosiaalisen median hyvä puoli on myös se, että vaikka ne perustuvat pääasiassa avoimuuteen, voidaan tiettyjä sisältöjä myös piilottaa salasanojen taakse. Tämä oli osin tarpeen esim. asiantuntija-tapausten parissa, jolloin haastattelujen litterointeja ei esimerkiksi haluttu vapaasti saatavaksi tietoverkkoon. Sosiaalisen median sovellusten hyvä puoli on myös se, että valikoidessaan hyvinkin erilaisia toteutusmuotoja ja -välineitä, opiskelijat saattoivat helposti liittää niitä omiin blogeihinsa ja wikeihin. Kurssituotosten esittelyssä hyödynnettiin myös sosiaalisen median sovelluksia postereiden ja diaesitysten muodossa. Google Slides osoittautui hyväksi välineeksi diaesityksen työstämiseen, sallihan sovellus tiedoston muokkaamisen myös yhtäaikaisesti ja tiedotaa käyttäjiä hyvin siitä, kuka/ketkä tuotosta ovat muokkaamassa. 7 Pohdintaa kurssin ja tehdyn työn pohjalta Yhteistyötä tehtäessä tarvitaan selkeitä pelisääntöjä korkeakoulujen ja työelämän kohdatessa: vastuujako, roolit, odotukset. Tämä vaatii projektin tai työskentelyohjeiden huolellisen suunnittelun. Ohjeet voisivat olla lyhyet kirjalliset ohjeet kullekin projekteihin osaaottaville heihin kohdistuvista odotuksista ja velvoitteista. Yhteistyössä on otettava huomioon kaikki tasapuolisesti niin ohjaajat, työelämän jäsenet kuin myös opiskelijat, tämä tulee ilmi esimerkiksi aikataulujen suunnittelussa. Myös sopivan vastuullisten tehtävin löytyminen opiskelijoille on hyvän yhteistyökumppanuuden perusta. Sosiaalisen median voidaan yksimielisesti monissa tapauksissa sanoa helpottavan yhteistyötä ja avaavan uudenlaisia mahdollisuuksia. Toisaalta teknologia ja sen hyvät puolet eivät poista sitä tosiseikkaa, että tekniikan lisäksi vaaditaan oikeaa asennetta, taitoa ja tahtoa. On tärkeämpää panostaa ensin toimiviin malleihin ja prosesseihin, ei yksin teknologiaan. Vaikka kurssia voidaan pitää melko onnistuneena, siitä
olisi voitu varmasti saada irti paljon enemmänkin. Nyt esimerkiksi
varsinaisessa työskentelyvaiheessa työelämän panos ei ollut kovin suuri
eikä palautetta ehkä saatu kaikilta osin toivotusti. Kurssilla ei tosin kerätty virallisesti tai keskitetysti palautetta
miltään osallistujaryhmältä (ohjaajat, opiskelijat, työelämä), joten
emme voi sanoa, miten osallistujat todella kokivat työskentelyn hyödyt
ja edut. Jatkoa ajatellen tällaiset palautekeskustelut voisivat olla kehittäviä ja viedä yhteistyötä eteenpäin. Toivottavasti yhteistyötä jatketaan ja kehitetään yhä jatkossa.
LÄHTEET Mentorointiopas (2008). Turku: Turun yliopisto. Saatavissa: http://www.utu.fi/alumni/mentorointi/Mentorointiopas2008.pdf
[Viitattu 6.1.2009] |
