3.2.8

3.2.8 Repensando a formação de professores em astronomia

 

Segundo os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 2002a), não se deve responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficiência das aprendizagens dos alunos, contrariamente ao que ocorreu na década de 80 nos EUA por meio de relatórios polêmicos (BORGES, 2004). Mas os resultados das pesquisas da área revelam que a formação de que eles dispõem não tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis nas crianças e nos jovens, o que aponta para a necessidade de proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada, visando o seu desenvolvimento profissional. De fato, é consenso que nenhuma formação chamada de nível superior garante a qualidade do profissional em qualquer área, pois não é suficiente para o seu desenvolvimento profissional, o que torna indispensável a criação de sistemas de formação continuada e permanente para todos os professores (BRASIL, 2002a). Por outro lado, conforme consideramos na fundamentação teórica e apontado pelos resultados de nosso trabalho, não são os cursos de curta duração que garantirão a contínua formação docente. Em outras palavras, formação continuada não é sinônimo de cursos breves, como apontam também os resultados deste trabalho.

Portanto, partindo dos pressupostos de que a) há a praticamente total inexistência da abordagem da astronomia na formação inicial, b) a inserção de conteúdos desta natureza dificilmente ocorrerá em curto prazo nesta trajetória formativa docente; e subsidiando-nos na fundamentação sobre formação continuada de professores, bem como nos resultados obtidos com nossa amostra, apresentamos um modelo formativo para a educação continuada em astronomia, que denominaremos de “PARSEC”, resultante da união das iniciais dos seguintes verbos, que denotam ação: Planejar, Aplicar, Refletir, Socializar, Envolver e Continuar (este acrônimo é uma alusão ao termo astronômico parsec (paralaxis segundus) corresponde à distância da qual se vê o raio da órbita da Terra sob um ângulo de um segundo de arco, e equivale a 3,26 anos-luz, ou aproximadamente a 31 trilhões de quilômetros).

Sob nosso olhar, estas ações estariam em conformidade com um programa de formação continuada que visaria a construção da autonomia docente para o ensino de conteúdos de astronomia adequados ao contexto ao qual a escola está inserida (semelhantemente ao modelo empregado nesta pesquisa). Mediado por um sujeito comprometido com a pesquisa científica e envolvido com resultados das investigações sobre educação em astronomia, a formação dos professores participantes ocorreria sob a metodologia aqui testada, a MEPPFOCO, em que ocorreriam os Planejamentos, coletivos e antecipados, de aulas sobre astronomia introdutória, levando-se em conta os principais questionamentos, necessidades e concepções dos alunos, bem como a literatura da área de pesquisa em educação em astronomia, e suas especificidades de ensino. A seguir, a Aplicação destas aulas seria registrada em vídeo para posterior Reflexão coletiva no grupo participante. O próximo passo prevê que estas experiências vivenciadas em sala de aula, e demais saberes assim construídos, sejam posteriormente Socializados através de publicações de artigos, discussões em eventos da área e divulgação simultânea, possibilitando que todas as instâncias (científica, amadora e escolar) e os resultados das investigações sobre educação em astronomia sejam Envolvidos nesta produção. Por fim, a necessidade de uma Continuidade em todo este processo (mediante a criação de grupos de estudos nas escolas) é justificada pela tese de que cursos de curta duração não garantem a autonomia docente quanto ao ensino de astronomia, pois a concepção de formação continuada vai além de poucas dezenas de encontros (lembramos que os passos da socialização e o da continuidade não foram completados no caso de nossa amostra).

Mas ainda enfrentamos outra problemática: quem estaria qualificado para atuar na formação continuada de professores para a educação em astronomia? Cogitamos os seguintes candidatos: astrônomos profissionais, astrônomos amadores (aqueles que fazem parte da classe dos que denominamos anteriormente por astrônomos semiprofissionais), professores de física, físicos, divulgadores de ciências, educadores, e formadores de professores de ciências. Tais sugestões justificam-se pelo fato de cada um deles ter obtido (pelo menos em tese) algum contato, seja com os saberes disciplinares em questão (conteúdos básicos de astronomia), seja com demais saberes docentes, bem como com os princípios de formação de professores – conhecimentos que consideramos fundamentais para aqueles que se qualificariam a assumir a responsabilidade de um programa de formação continuada em astronomia, no modelo que sugerimos e investigamos. Independente dos candidatos e seus saberes, porém, a quantidade de qualificados parece se mostrar insuficiente para atender a demanda do país, segundo os levantamentos realizados nos capítulos anteriores.

Para a formação de professores em questão, é necessário respeitar a pesquisa sobre educação em astronomia, ao mesmo tempo em que o mediador assume o papel de pesquisador, uma vez que, a nosso ver, programas de formação continuada não são dissociáveis das investigações. Além disso, levando em conta que estes programas são muito mais abrangentes do que cursos de curta duração, arriscamos em esboçar um perfil deste mediador, que contemple: os saberes docentes (não apenas os de conteúdo); a experiência como professor no mesmo nível dos participantes; a fundamentação teórica sobre formação de professores; os resultados das pesquisas sobre educação em astronomia; a disposição de acompanhar um grupo de professores ao longo de todo o programa, levando em conta as características da MEPPFOCO, inclusa no modelo formativo acima descrito, PARSEC. Ao mesmo tempo, porém, acreditamos que a atuação de um único profissional não suporte a estrutura de funcionamento do programa, sendo passível de análise a atuação de um conjunto de atores educacionais, compromissados com estes objetivos. Estes elementos adicionais, tais como a participação letiva de astrônomos profissionais e de pesquisadores em ensino de ciências, seriam, a princípio, organizados pelo mediador acima sugerido.

Neste sentido, o ensino da astronomia conta com um potencial pouco explorado em nosso país: os estabelecimentos dedicados à astronomia (planetários, observatórios, sociedades, universidades). Assim, parece-nos plausível a união dos seus esforços, os quais, atualmente, constituem-se como pontos isolados e distribuídos pelo território nacional. Caso este potencial, rarefeito em todo o Brasil, pudesse ser aproximado mais à escola, talvez se constituísse em um pilar triplo: comunidade astronômica profissional, comunidade astronômica semiprofissional (amadores) e comunidade escolar (professores e alunos), sobre o qual estariam embasadas futuras discussões relacionadas à atuação destas instâncias em promover mudanças ativistas na estrutura curricular, de forma a proporcionar mais efetivamente a educação em astronomia na formação inicial e continuada de professores, bem como nos bancos escolares (um trabalho voltado nesta linha, e que levantou subsídios nesta direção, é o relatado em Langhi (2004a e 2009), que exemplificou, mediante um eclipse lunar total, como a educação em astronomia e a importância da colaboração de amadores podem ser incentivadas desde o ensino fundamental e médio, com atividades que podem despertar a motivação e a cultura científica, através de aproximações entre as comunidades científica, amadora e escolar). Cimentando a base da atuação destas três instâncias, haveria o papel do pesquisador (mediador), proporcionando a mediação e tutoria na formação continuada de professores através desta tripla aproximação.

Provisoriamente, podemos nomear este modelo, que propõe possíveis articulações entre as comunidades científica, amadora e escolar, de “CIAMES” (conforme as duas letras iniciais de cada comunidade envolvida), fazendo uma alusão ao gentílico siamês, cujo significado envolve o conceito de pares idênticos e, portanto, uma relação muito íntima entre suas identidades. Embora, neste caso, os objetivos das comunidades científica, amadora e escolar possam ser bem distintos, e atualmente bem dispersos pelo território nacional, lembramos que os nossos resultados apontam para possíveis esforços em implementar relações, articulações e atuações bem íntimas entre tais instâncias, com a finalidade de aumentar a proximidade entre suas identidades, através da ação pavimentadora do pesquisador (mediador), que leve em conta os resultados de investigações sobre educação em astronomia, durante programas de formação continuada de professores.

Assim, subsidiados pela fundamentação teórica e pelos resultados obtidos neste trabalho, sugerimos, a seguir, alguns apontamentos de direções a serem tomadas, constituindo-se em um ensaio de propostas visando a execução do modelo formativo acima sugerido (PARSEC), trilhando caminhos para um repensar sobre a formação docente:

1) Fomentar a criação, nas escolas, de GEDAIs (Grupo de Estudos sobre Educação e Divulgação da Astronomia Interdisciplinar), através de programas de formação continuada docente, visando relações entre as comunidades científica, amadora e escolar (CIAMES), no sentido de promover uma continuidade no desenvolvimento profissional autônomo dos professores envolvidos, segundo as abordagens CHART e a triangulação formativa docente (figura 01), sob a MEPPFOCO.

2) Reunir as fontes de saberes do conteúdo sobre educação em astronomia visando facilitar a sua busca pelos professores em contínua formação, mediante a criação de um portal do saber astronômico, catalogando conteúdos específicos, propostas de atividades, sugestões metodológicas e didáticas, relatos de experiências de (registrados em vídeo ou por escrito): atuações docentes, planetários, observatórios e clubes de astronomia (pesquisas sobre educação em astronomia no Brasil e alguns professores de nossa amostra relatam suas dificuldades em encontrar fontes confiáveis neste sentido).

3) Estabelecer campanhas nacionais que contemplem atividades contextualizadas na educação em astronomia envolvendo todos os estabelecimentos simultaneamente, em favor do ensino escolar, podendo ser aproveitado fenômenos astronômicos observáveis, sejam eles raros ou cotidianos (por exemplo: fases da lua, horários e pontos do “nascer” e “pôr” do sol, data de entrada de estações do ano e seus significados, movimento diurno da esfera celeste, reconhecimento de constelações da época, eclipses, trânsitos, ocultações, cometas, conjunções, etc), bem como a construção artesanal de telescópios e instrumentos relacionados, visando o acesso das escolas a estes aparelhos.

4) Organizar, sugerir e subsidiar atividades de astronomia e seu ensino formal e não formal, em conjunto com escolas, comunidade regional e estabelecimentos dedicados a este tema, mediante o envio de periódicos motivacionais aos professores, tais como boletins, constando a efetivação dos três pontos acima apresentados.

5) Promover, durante eventos e congressos nacionais das áreas de astronomia e de ensino de ciências, momentos de discussões entre estes três campos (comunidade científica, amadora e escolar), quando poderão ocorrer trocas de saberes de conteúdo e experienciais entre astrônomos (amadores e profissionais) e professores convidados da rede de ensino fundamental e médio.

6) Envolver as secretarias municipais e estaduais de educação, universidades, MEC e os órgãos de fomento, no sentido de fornecer incentivos aos professores interessados em sua formação contínua em astronomia, disponibilizando recursos financeiros, logísticos e temporais, específicos para este fim.

7) Criação de um órgão nacional de pesquisa, produção de material didático e organização de eventos, envolvendo instâncias profissionais, amadoras e de educação, tais como universidades, secretarias de educação, escolas e associações científicas e amadoras (após uma reunião especial no 12º ENAST, em novembro de 2009, quando da redação final desta tese, decidiu-se, mediante aprovação dos “nós locais” representantes, pela continuidade, nos anos seguintes, das atividades nacionais de divulgação e ensino da astronomia, iniciadas com o Ano Internacional da Astronomia, através da criação da Rede Brasileira de Astronomia, RBA, como foi previamente nomeada, o que poderá se tornar em um marco histórico para a popularização e ensino da astronomia no Brasil). Este órgão teria a responsabilidade, dentre outras, de organizar um cadastro nacional permanente de instituições de educação formal, não formal, informal e de popularização relacionada com a astronomia e ciências afins, com dados frequentemente atualizados, para contatos constantes e organização de eventos e atividades conjuntas de aproximações.

Estes são apenas ensaios sugeridos de possíveis articulações, sendo interpretados como uma questão em aberto, ainda a ser aplicada e aprofundada em estudos posteriores, para a verificação quanto à plausibilidade de sua validação.

Concomitante com isso, sugerimos a execução de estudos que analisem os resultados de tais articulações, contribuindo com trabalhos para a área, a fim de apontar caminhos para o aprimoramento da educação da astronomia no Brasil, no sentido de unir esforços a esse respeito, atualmente tão pontuais e dispersos.

Reforçamos, ainda, a importância do papel conjunto exercido pelas associações, observatórios e planetários em se mobilizar coletivamente para promover mudanças e pressionar setores governamentais da educação no sentido de incitar atitudes que resultem em reformas nacionais para o desenvolvimento da pesquisa, ensino e popularização da astronomia, conforme exemplificado pelo que tem ocorrido em outros países, citados em um capítulo anterior, e lembrados por alguns sujeitos da amostra. Este tipo de ação unificadora, movimentando-se em sentido contrário à dispersão e pulverização de esforços locais destes estabelecimentos, coloca-se em favor do desenvolvimento da educação em astronomia e de sua pesquisa, e justifica-se pelo fato desta ciência desenvolver o importante papel em promover no público a motivação, a apreciação e a aproximação pela ciência em geral, pois normalmente surgem questões de interesse comum que despertam a curiosidade das pessoas, levando-as a uma educação em astronomia, seja ela formal, informal ou não-formal.

Em muitos países, o papel de sociedades e associações de astrônomos amadores, comprometidos com o conhecimento de cunho científico e com os resultados de pesquisas na área da educação em astronomia, tem sido fundamental para a formação continuada de professores em conteúdos de astronomia, através de sua influência sobre os órgãos governamentais, promovendo a colaboração entre seus membros, compostos de astrônomos profissionais, astrônomos amadores e professores. De fato, a atuação de clubes e associações de astrônomos amadores é decisiva e, muitas vezes, o principal meio para a divulgação e educação não formal em astronomia, visando a população e professores (PESTELLINI, 1990; IWANISZEWSKA, 1990).

Tomando estes modelos internacionais como exemplos, e não como roteiros ou receitas prontas, a efetivação nacional de trabalhos ativistas semelhantes, mas contextualizados e embasados em resultados de pesquisas da área de educação em astronomia, poderiam contribuir significativamente para a prática docente, principalmente quando não há a disponibilidade de observatórios ou planetários em determinadas regiões, tornando tais clubes os únicos estabelecimentos confiáveis como fonte de informações a respeito de conteúdos de astronomia, e de posse de instrumentos específicos, telescópios, mapas, e materiais didáticos, constituindo-se em um notável apoio ao educador. Não se pode negar, portanto, este potencial existente em nosso território nacional, sem, contudo, omitir-se do fato da escassez de pesquisadores na área de educação em astronomia, e, consequentemente, da falta de produção sobre o tema.

Por isso, atividades de investigações sobre a educação em astronomia, articuladas com a formação de professores, poderão abrir um lastro de oportunidades de linhas norteadoras que visem o aprimoramento do ensino deste tema no Brasil. Por enquanto, o nosso trabalho visou direcionar alguns caminhos a trilhar neste sentido. Apesar de não focarmos nossa pesquisa em uma hipótese central (devido aos motivos já comentados na introdução deste trabalho), levantamos a possibilidade de que um curso de curta duração (em geral, denominado de “formação continuada”), fundamentado em resultados de pesquisa sobre educação em astronomia e outros elementos formativos, pode fornecer subsídios para a construção de saberes docentes condutores a trajetórias formativas que lhes apontem alguns indícios de autonomia para o ensino deste tema, apesar de não se lhes garantir a mesma. Portanto, parece-nos que, mediante a análise dos resultados anteriormente apresentados, esta afirmação inicial confirmou-se em nossa amostra.

Quanto aos modelos formativos, reconhecemos a importância pluralista das abordagens CHART, isto é, os programas de formação continuada devem possuir preocupações com o conteúdo e procedimentos técnico-metodológicos padrões (dimensões conteudistas e tecnicistas), mas estariam incompletos caso não sejam levadas em consideração abordagens reflexistas e humanistas, com atividades direcionadoras a uma formação continuada que conduza o professor a uma atitude crítica e transformadora, através do desenvolvimento de sua autonomia. Por isso, conforme apontaram os resultados desta pesquisa, um programa de formação continuada não pode ser considerado completo caso não contemple as abordagens CHART – conteudista, humanista, reflexista e tecnicista, todas convergindo para um vértice ativista, sob um modelo piramidal da triangulação formativa (figura 01).

No entanto, a partir da fundamentação e dos resultados confirmadores, entendemos que o desenvolvimento das atividades atuais em formação inicial e continuada esteja privilegiando aspectos reforçadamente conteudistas e tecnicistas, com poucas, ou nenhuma, implicações humanistas ou reflexistas. Além disso, como mostraram nossos resultados, a construção apsoidal de uma autonomia ativista e transformadora está fortemente embasada nestas abordagens, uma vez que nossa amostra apresentou claramente indícios de autonomia, à medida que os professores gradualmente transitavam do individual ao coletivo/social, da primazia conteudista à abordagem humanista, do impessoal ao pessoal, do tecnicista ao reflexista. Embora não garantindo uma autonomia efetiva a toda a amostra, encontramos indícios para isso, pois na medida em que os professores experimentavam mudanças conceituais, momentos reflexivos e conflitos cognitivos, alguns aspectos conduzentes à autonomia docente foram identificados na análise dos resultados (por exemplo, criar condições de produção para um discurso crítico ao livro didático quanto a erros conceituais sobre astronomia, cuja autonomia docente apoiou-se principalmente nos conteúdos trabalhados nos encontros).

Assim, através das análises dos dados constituídos e amplamente – mas não exaustivamente – comentados nos itens precedentes, apresentamos caminhos para repensarmos a formação de professores com relação à astronomia no ensino fundamental, na medida em que buscamos encontrar elementos formativos subsidiadores para o desenvolvimento da autonomia docente, conforme o objetivo central deste trabalho. Tais elementos formativos foram apresentados como resultados principais obtidos nesta pesquisa, conforme descritos detalhadamente ao longo da tese, de modo que preferimos, neste momento, sintetizá-los e categorizá-los a seguir:

Elementos formativos quanto à sua dimensão conteudista:

Elementos formativos quanto à sua dimensão humanista:

Elementos formativos quanto à sua dimensão reflexista:

Elementos formativos quanto à sua dimensão tecnicista:

Com relação à dimensão ativista, voltamos a afirmar que esta apóia-se sobre as quatro abordagens acima, no sentido de que se tratam de trajetórias formativas que o professor deve trilhar a fim de construir gradualmente a sua autonomia, conforme demonstrado pelos nossos resultados. Para tanto, um envolvimento no âmbito social, o tratamento de questões coletivas locais, regionais, nacionais e mundiais, e de fundo predominantemente transformador, foram aspectos levados em conta em nossa amostra, embora com tempo reduzido. Por este motivo, preferimos denominar indícios de construção da autonomia e não uma autonomia construída em si, dada a curta carga horária em que se realizaram os encontros. Por outro lado, ficamos confiantes de que a direção tomada pela nossa investigação apontou o caminho pretendido e que os objetivos a que nos propomos foram atingidos.

Assim, conforme os resultados da pesquisas apontaram, acreditamos que, para subsidiar os professores em sua prática docente com relação a tópicos de astronomia fundamental, quaisquer futuras propostas de programas de formação continuada deveriam reconhecer, no mínimo, os cinco pressupostos básicos que viemos comentando ao longo dos capítulos anteriores, conforme as pesquisas da área de educação em astronomia têm apontado, os quais podem fundamentar estudos a esse respeito: a) a astronomia faz parte das sugestões para os conteúdos da estrutura curricular dos programas nacionais do ensino fundamental e médio (BRASIL, 1997, 1998 e 1999); porém: b) a formação inicial da maioria dos professores de ciências ou de física é deficiente em conteúdos e metodologias de ensino em astronomia, conforme Ostermann e Moreira (1999), Bretones (1999), Maluf (2000) e Kantor (1997); c) há carência de material bibliográfico disponível aos professores sobre este tema, conforme Camino (1995) e Bizzo (1996); d) há uma persistência dos erros conceituais em astronomia nos livros didáticos utilizados pelos professores, conforme Pretto (1985), Canalle (1997), Leite e Hosoume (1999), Paula e Oliveira (2002) e Trevisan (1997); por isso: e) dissemina-se e reforça-se entre alunos, professores, comunidade, e a mídia sensacionalista, as concepções alternativas em astronomia, conforme Nardi (1991 e 1994), Baxter (1989), Barrabín (1995), Camino (1995), Tignanelli (1998), Stahly (1999) e Teodoro (2000).

No Brasil, parece ser histórica a dissolução de conteúdos de astronomia na estrutura curricular na educação básica, haja vista as mudanças educacionais sofridas ao longo das últimas décadas. Apontamos, mediante a fundamentação teórica, alguns dos principais problemas encontrados com relação à educação em astronomia no Brasil, os quais, sinteticamente, são:

Por outro lado, apresentamos uma síntese de alternativas gerais que representariam, a nosso ver, perspectivas para a alteração deste quadro, as quais foram elaboradas conforme os resultados desta pesquisa, e já comentadas mais amplamente nos capítulos anteriores:

Este texto é parte integrante da tese de doutoramento:

LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental: repensando a formação de professores. 2009. 370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009.