2.2.5

2.2.5 Estabelecimentos ligados à educação em astronomia

 

Baseando-se no trabalho de Varella e Atulim (2008) e Steiner (2009), consideraremos brevemente, a seguir, alguns exemplos de instituições nacionais que oferecem cursos de formação profissional em astronomia (graduação, mestrado e doutorado), e de extensão (cursos de férias, formação continuada, etc), além de se relacionar com o ensino e a divulgação em astronomia. Lembramos que, conforme Steiner (2009), os maiores grupos de pesquisa em astronomia estão concentrados na USP e nas universidades federais (como UFRGS, UFRJ e UFRN), assim como nos institutos do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT), como o Observatório Nacional e INPE. Todos eles mantêm programas de pós-graduação de mestrado e doutorado, mas outros grupos menores também participam de programas de pós-graduação, quase sempre em conjunto com os programas de física.

O Observatório do Valongo, um Instituto do Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza (CCMN) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), oferece os cursos de graduação e pós-graduação em astronomia. Realiza também pesquisa em astronomia e astrofísica, desenvolvendo projetos de extensão (OV, 2008). Até recentemente, apenas o Observatório do Valongo ofereceu um curso de graduação em astronomia; os demais centros da área desenvolveram cursos de pós-graduação em astronomia, além de cursos optativos durante a graduação de física, ou uma habilitação em astronomia, cursada após o bacharelado em física (VIEGAS, 1998). Por exemplo, na Universidade Federal de Itajubá, o curso de bacharel em física oferece a ênfase em astrofísica (UNIFEI, 2008).

O Departamento de Astronomia do Instituto Astronômico e Geofísico da USP tem como principais atividades a produção científica e a formação acadêmica na área de astronomia, nas seguintes áreas tradicionais de pesquisa: astronomia fundamental, astronomia dinâmica, física do Sistema Solar, astrofísica estelar, meio interestelar, astronomia extragalática e cosmologia. O departamento oferece uma habilitação em astronomia, um elenco de disciplinas optativas oferecidas no curso de física, bem como disciplinas de astronomia geral e astrofísica aos alunos matriculados em diversos cursos da USP. O departamento é responsável pelo programa de pós-graduação em astronomia do IAG/USP (mestrado e doutorado), oferecendo-se, anualmente, cursos de extensão universitária dirigidos a professores e a universitários e profissionais da área de ciências exatas (IAG, 2008).

Em 2009, na USP, iniciou-se o segundo curso de graduação em astronomia do País (bacharelado), resultante do incentivo dado através do Ano Internacional da Astronomia, conforme declarado pela ONU (IYA2009, 2008). O novo curso é oferecido pelo Departamento de Astronomia do IAG, visando ampliar a formação de pesquisadores, numa “época de ouro para a astronomia” (DAMINELI, 2008). A exemplo das reformulações implementadas no curso de astronomia da UFRJ, o novo curso é caracterizado por uma grande flexibilidade na escolha de disciplinas que complementam o núcleo mínimo obrigatório.

O Observatório Nacional, no Rio de Janeiro, mantém um programa de pós-graduação para área de astronomia em nível de mestrado e doutorado, para alunos graduados em cursos de graduação em física, matemática, astronomia ou áreas afins (ON, 2008). Semelhantemente, a Universidade Federal de Minas Gerais oferece uma pós-graduação em linhas de pesquisa da astrofísica: astrofísica do meio interestelar, astrofísica estelar, e galáxias (UFMG, 2008). A Universidade Federal do Espírito Santo, na linha de pesquisa em física das interações fundamentais, em nível de pós-graduação, estuda o tratamento matemático de problemas atuais em teoria de campos, gravitação, cosmologia e buracos negros, com ênfase em cosmologia, buracos negros, gravitação quântica, além do estudo dos aspectos quânticos do vácuo (UFES, 2008).

A UNESP de Guaratinguetá mantém um grupo de pesquisa em Dinâmica Orbital e Planetologia, nas linhas de dinâmica de satélites artificiais e do Sistema Solar. O grupo de pesquisa mantido pelo LNA (Laboratório Nacional de Astrofísica) consiste em estudos sobre formação estelar e atividade nuclear em galáxias.

A Divisão de Astrofísica, da Coordenação Geral de Ciências Espaciais e Atmosféricas do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), localizada no Estado de São Paulo, oferece pós-graduação nas seguintes linhas de pesquisa: astrofísica de altas energias, cosmologia, astrofísica óptica e no infravermelho, física do meio interplanetário, ondas gravitacionais, radiofísica (INPE, 2008). Promove também o curso de extensão em introdução à astronomia e astrofísica, direcionado principalmente a professores.

Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte há, na pós-graduação, um grupo de pesquisa em astrofísica e cosmologia com linhas de pesquisa em astronomia (UFRN, 2008), além de um grupo de ensino de astronomia. Na Universidade Federal de Santa Catarina há um grupo de astrofísica, associado ao curso de pós-graduação em física, orientando estudantes de mestrado e doutorado em astrofísica estelar, extra-galáctica e instrumentação astronômica. Na graduação, o Departamento de Física oferece duas disciplinas optativas de atrofísica abertas a estudantes dos cursos de ciências exatas (física, matemática, química, engenharias), ministradas por professores atuantes no grupo (UFSC, 2008). A Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o  Instituto de Física e o Departamento de Astronomia oferecem algumas disciplinas voltadas para a astronomia, embora não sejam com ênfase específica em bacharel em física com habilitação em astronomia (UFRGS, 2008).

A Universidade Cruzeiro do Sul oferece o mestrado acadêmico em astrofísica, na área de concentração de astrofísica teórica, com uma proposta diferenciada para um curso de pós-graduação em astronomia, pois abrange duas áreas integradas de suma importância para o estudo do universo: astrofísica e física teórica, com uma abordagem multidisciplinar que proporciona uma visão científica ampla do universo e habilita o profissional a optar pela carreira acadêmica e/ou de pesquisa (UNICSUL, 2008). E no âmbito da pós-graduação lato sensu, há o curso de especialização em astronomia, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP, 2008).

Assim, conforme o levantamento acima, encontramos 14 instituições brasileiras que trabalham com o ensino formal da astronomia, mediante suas pós-graduações e seus 17 grupos de pesquisa, totalizando:

 

Cursos de extensão cultural em astronomia, que abrangem a formação continuada de professores e cursos de curta duração de férias para docentes e interessados, podem ser encontrados também nas seguintes instituições (VARELLA e ATULIM, 2008): Uranometria Nova (SP), Observatório Céu Austral (SP), Planetário e Escola Municipal de Astrofísica (SP), Fundação Planetário do Rio de Janeiro (SP), Observatório Astronômico do CDCC/USP de São Carlos (SP), Centro de Estudos do Universo (SP), Planetário Municipal de Itatiba (SP), Planetário da Universidade Federal de Santa Maria (RS), Planetário da Universidade Federal de Santa Catarina (SC), Observatório Frei Rosário da Universidade Federal de Minas Gerais (MG), Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas (AL), Espaço Ciência (PE), Planetário de Londrina da Universidade Estadual de Londrina (PR), Clube de Astronomia de São Paulo (SP), Grupo de Estudos de Astronomia de Florianópolis (SC), Observatório Nacional (RJ), Agência Espacial Brasileira (AEB Escola). Além destas instituições, outros planetários, observatórios públicos, universidades, museus, fundações, associações e clubes de astronomia podem eventualmente oferecer diversos cursos relacionados a conteúdos de astronomia (clique aqui para consultar a lista destes estabelecimentos).

Os observatórios astronômicos constituem-se em locais destinados à pesquisa científica (observatórios profissionais), ao ensino e divulgação (observatórios públicos, didáticos ou os ligados a universidades), e à prática amadora ou hobbysta (observatórios particulares). Normalmente são construídos em locais de maiores altitudes e afastados dos grandes centros urbanos, amenizando a poluição luminosa e ganhando campo de visão do céu. Suas atividades observacionais na luz visível dependem das condições atmosféricas locais, mas geralmente há trabalhos alternativos durante noites totalmente nubladas ou chuvosas. A maioria dos observatórios públicos e de universidades oferece cursos de curta duração em astronomia e abrem as suas dependências para visitações, além de desenvolver trabalhos na área da astronomia observacional visando a relação amador-profissional.

Os planetários, por sua vez, diferenciam-se dos observatórios sob muitos aspectos. Um deles é que não dependem das condições climáticas do céu para funcionarem, pois o céu que se visualiza nestes estabelecimentos não é real, mas uma projeção mediante um sistema óptico associado a uma seqüência de apresentação gravada ou ao vivo reproduzida em amplificadores de som, com ou sem efeitos musicais e sonoros. As apresentações de planetários independem também do local onde são instalados, pois o “céu” observado não é real, mas projeções de imagens em uma cúpula interna (anteparo) envolvendo 180º de sua área superior interna, portanto, em uma semi-esfera, numa espécie de cinema 360º. Os planetários são amplamente utilizados em diversos países e constituem-se em espaços de ensino, divulgação e cultura científica, proporcionando apresentações e aulas práticas sobre o universo para escolas, alunos, professores e público, debaixo de um céu artificialmente estrelado, com abordagens de uma variedade de temas científicos, reproduzindo a aparência do céu em qualquer época do passado ou futuro, e conforme observado em qualquer lugar do planeta.

Os visitantes são acomodados, sentados em poltronas inclinadas, de modo a observar o “céu” artificialmente projetado na superfície interna da cúpula, com imagens estáticas e em movimento, de modo a criar situações de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que se ocorrem intervenções motivacionais que procuram despertar a curiosidade científica e a mobilização para a conscientização ambiental planetária, mediante o uso de estratégias de motivação durante as sessões, numa combinação de efeitos sonoros e visuais. Utilizando os recursos digitais, sonoros e de computação gráfica do planetário, é possível explorar virtualmente os corpos do sistema solar (planetas, luas, cometas, asteróides, etc); investigar outras estrelas, nebulosas, aglomerados estelares e galáxias; estudar constelações atuais, antigas ou de outras culturas e nações; viajar para outras localidades na superfície da Terra e verificar o céu de outros países; simular o pouso em outros corpos celestes; criar fenômenos astronômicos, como eclipses solares e lunares, chuvas de meteoros, ocultações, fases da Lua, estações do ano, crepúsculos, etc. Além da astronomia, os recursos didáticos de um planetário desta natureza interage o visitante ou aluno com as demais áreas do saber, promovendo a interdisciplinaridade, tais como o meio ambiente, biologia, matemática, poesia, literatura, mitologia, história, artes, estudos sociais, e calendários, mostrando na cúpula, as relações entre cultura e céu, as diferentes crenças de povos primitivos e a visualização distinta que tinham do céu em diversos locais da superfície terrestre, desenvolvendo discussões sobre as diferentes maneiras de contar o tempo conforme as diferentes sociedades humanas e suas relações com o movimento da esfera celeste e dos astros localmente visíveis, e muitos outros exemplos de oportunidades de recursos utilizáveis a fim de se enriquecer os conteúdos escolares (CURRAN, 1990). Desta maneira, conforme Szostak (1990), os alunos ficam muito motivados ao visitarem um planetário.

Por promoverem um ensino motivador, os planetários procuram transformar o ato de aprender em momentos marcantes, gerando algum tipo de prazer. De fato, conforme Pietrocola (2005), os conhecimentos marcantes, e que nos acompanham durante toda a vida, são aqueles que cumprem dois requisitos fundamentais: são úteis e geram algum tipo de prazer. Seguindo este raciocínio, os conhecimentos científicos, incluindo a astronomia, tentam ser trabalhados nos planetários de tal modo que os alunos derivem sensações e sentimentos de prazer em aprendê-los, ativando motivações intrínsecas (SANSONE e HARACKIEWICZ, 2000; DECI e RYAN, 1985; HARTER, 1981; LEPPER, CORPUS e IYENGAR, 2005) e despertando sua curiosidade e interesse científicos, mesmo que tais conhecimentos não aparentem, aos estudantes, ter alguma utilidade prática para o momento.

De fato, a ação motivadora destes ambientes não escolares de ensino pode oferecer situações de aprendizagem que geram interesse por parte dos alunos. Refletindo sobre o papel da motivação no ensino de conteúdos, Guimarães e Boruchovitch (2004) discutem as implicações da Teoria da Autodeterminação, proposta com o objetivo de compreender os componentes da motivação intrínseca e extrínseca e os fatores relacionados com a sua promoção, ainda pouco difundida no Brasil. Sob o ponto de vista desta teoria, três necessidades psicológicas inatas e subjacentes à motivação intrínseca são necessárias: a necessidade de autonomia, a necessidade de competência, e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos. Deste modo, a motivação intrínseca do estudante não resulta de treino ou de instrução, mas pode ser influenciada principalmente pelas ações do professor na escola, ou da pessoa que assume o papel de instrutor ou educador, em ambientes não escolares, como os planetários, por exemplo. Por outro lado, embora o seu estilo motivacional de ensinar seja considerado uma característica vinculada à personalidade, este é também vulnerável a fatores sócio-contextuais como, por exemplo, o número de alunos em sala de aula, o tempo de experiência no magistério, o gênero, a idade, as interações com a direção da escola, as concepções ideológicas, a interação com seus alunos, entre outros (GUIMARÃES e BORUCHOVITCH, 2004) – fatores que não influenciam numa visita ao planetário. Assim, Kantor (2009) assume que uma sessão de planetário (em geral não mais do que uma hora de duração) deve priorizar o aspecto emocional e motivacional, ao invés do educacional.

Por outro lado, para Curran (1990), além do aspecto motivacional, os planetários apresentam também a função do ensino. E, segundo Barrio (2007), estes estabelecimentos propõem uma finalidade dupla: a educação e a cultura científica. Para isso, eles podem dispor de apresentações com conteúdo científico dotado de recursos modernos com uso de tecnologia avançada, tornando cada vez mais atraente a busca desta finalidade proposta. No entanto, para o autor, embora o aspecto cultural esteja presente na maioria dos planetários brasileiros, a abordagem educativa ainda tem um longo caminho pela frente, pois a maioria dos planetários modernos parece ter sido concebida mais para lazer e turismo do que para ensino e aprendizagem. Contudo, o objetivo principal de um planetário deve ser o de educar nas diferentes áreas do conhecimento, a partir dos princípios astronômicos, segundo este autor. De fato, o enorme potencial pedagógico de um equipamento como o planetário é amplamente reconhecido na área de educação em astronomia (NOGUEIRA, LOTTIS e LOSS, 2008), embora muitos nem saibam o que é um planetário, inclusive professores (SZOSTAK, 1990).

Por esta razão, os planetários deveriam representar a maior e mais eficiente interface entre a astronomia profissional e os professores (FRAKNOI, 1990), materializando-se em uma ferramenta útil para a transposição didática, conforme a definição de Chevallard (1991). Os planetários não deveriam funcionar apenas como momentos de lazer ou como rápidas sessões de cultura científica, mas também como parceiros na formação continuada em ensino de astronomia para os professores de ensino fundamental e médio, promovendo cursos, distribuição de materiais didáticos, e o atendimento local e regional, dirigindo-se pessoalmente até as escolas, numa somatória de esforços a nível nacional. Porém, no Brasil, devido à quantidade reduzida destas instituições de divulgação e ensino, a prática destas atividades parece estar distante de nossa realidade, apesar de alguns dos nossos planetários promoverem excelentes trabalhos locais, mas, sobretudo, pontuais.

A importância dos planetários, segundo Clarke (1990), está em servir à comunidade desempenhando os seguintes papéis: popularizam a astronomia e a ciência espacial; oferecem suporte ao sistema educacional formal sobre o ensino da astronomia e temas relacionados; representam à comunidade uma fonte segura de informações em astronomia. Contudo, conforme o autor, nem todos os planetários incorporam todos estes papéis ao mesmo tempo ou nos mesmos graus de importância. As escolas podem e devem usar os planetários para as auxiliarem com o currículo no que tange ao ensino de conteúdos específicos de astronomia, usando ou não suas apresentações públicas. Algumas sessões poderiam ser especialmente preparadas em conjunto com os professores envolvidos a fim de se atingir suas reais necessidades. Há também os planetários portáteis e itinerantes, que são dedicados exclusivamente às atividades escolares e educacionais, pois, em geral, são montados em escolas (CLARKE, 1990).

Pensando na formação de professores, alunos e do público em geral, Szostak (1990) recomenda a cooperação entre universidades e planetários. E, ao passo que apresentam diferentes sofisticações tecnológicas em seus aparelhos projetores e suas apresentações, a maior preocupação é conhecer antecipadamente o público que será atendido e suas necessidades, através de técnicas e instrumentos apropriados de pesquisa e uma boa comunicação com o público-alvo (CLARKE, 1990). Em espetáculos públicos, os planetários não deveriam oferecer explicações de conteúdos profundos e complexos em astronomia, pois isto poderia gerar insatisfações e uma reputação inadequada para o local, lembrando que uma apresentação pública não é o mesmo que uma aula específica, e nem se espera que o público tenha a relativa homogeneidade encontrada em uma sala de aula (CLARKE, 1990). Além disso, o público constitui-se de uma pluralidade de concepções alternativas e conceitos míticos e místicos sobre astronomia.

Para uma visita em um planetário ser eficiente, é necessária preparação antecipada, informando aos visitantes o significado de um planetário e como é utilizado, ensinando brevemente alguns termos específicos que serão abordados na apresentação, tais como: rotação, coordenadas, pontos cardeais, etc. Quando se tratar de escolas, um trabalho antecipado com atividades poderá ser desenvolvida juntamente com o professor na própria sala de aula. Após as apresentações, um tempo deve ser destinado para perguntas dos visitantes, e o operador deve responder visualmente e na prática, manipulando com eficiência os projetores do planetário (SZOSTAK, 1990).

Pensar nas estratégias de ensino em um planetário é fundamental para beneficiar os envolvidos. Por exemplo, Bishop (1990) mostra que a apresentação de um planetário não deve ser passivo, mas deveria assumir características de uma aula participativa, quanto mais ao se atender alunos e professores, partindo-se do pressuposto de que há o interesse em aprender por parte dos que se deslocaram até aquele local. Algumas estratégias apresentadas pela autora são: a utilização de desenhos e figuras (através da análise dos desenhos das crianças, é possível inferir interpretações pedagógicas e psicológicas de aprendizagem sobre estrelas, planetas e suas posições no espaço); o uso do questionamento interativo (o instrutor descobre antecipadamente as características do público, tais como suas pré-concepções, sua capacidade de abstração, e suas dificuldades com relação a habilidades de percepção visual, tal como o caso da Lua crescente no céu apresentar o formato da letra “C” ou “D”, dependendo de como o observador posiciona a cabeça para observá-la, ou de sua localização hemisférica na superfície da Terra); o uso de modelos materiais concretos (feixe intenso de luz e esferas de isopor podem ser usados como atividades interativas dentro da cúpula escura do planetário para o ensino de diversos conceitos, tais como fases da lua, dia/noite, estações do ano, movimentos dos planetas, noções de esfera celeste, etc, respeitando-se as concepções alternativas relativas às suas respectivas faixas etárias); o uso das músicas e histórias infantis (além de educativo, isto pode representar momentos lúdicos para as crianças, através da exploração de sua criatividade e capacidade de memorização consciente de conteúdos específicos básicos, tais como direções, localização, mitologia, fases da lua, dia e noite, etc).

Incentivando a visita nestes espaços não escolares e visando um aprendizado prático do conteúdo em astronomia, os documentos oficiais da educação brasileira salientam a necessidade de atividades práticas, e visitas preparadas a observatórios, planetários, associações de astrônomos amadores, museus de astronomia e de astronáutica (BRASIL, 1999). No entanto, Delizoicov et al (2002) alertam que esses espaços não devem ser encarados só como oportunidades de atividades educativas complementares ou de lazer, mas devem fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma planejada, sistemática e articulada. Apontamos para a necessidade de estes estabelecimentos, tais como alguns museus e centros de ciências, desenvolverem propostas educacionais para diferentes públicos.

Quanto às pesquisas referentes ao ensino e à divulgação nestes locais, ainda podem ser consideradas escassas, apesar de a quantidade ter aumentado sensivelmente (MARANDINO, 2003). De fato, são raros os estudos nacionais diretamente relacionados à educação em astronomia que consideram as atividades de popularização, educação informal e não-formal de estabelecimentos tais como planetários, observatórios e clubes de astronomia, dentre eles, os trabalhos de Baptista (2003), Silva (1999) e Elias (2006). As pesquisas nestes espaços não escolares vêm ocorrendo principalmente em uma abordagem do ensino informal, com resultados que apontam estes centros como contribuintes para alterações do procedimento e atitude, mas não tanto no sentido conceitual. Porém, outras pesquisas sobre aprendizagem especificamente em planetários, embora em número bastante reduzido no Brasil, demonstram que os conteúdos conceituais também podem ser trabalhados (BARRIO, 2007).

O sutil aumento das pesquisas nesta área deve-se ao crescimento do movimento de divulgação científica nos últimos anos, inclusive no Brasil, que vem contribuindo para a alfabetização científica, segundo Marandino (2003). Por isso, a autora alerta para a necessidade de se discutir as formas e as estratégias pela qual a divulgação científica vem ocorrendo fora do espaço escolar, o que tem produzido um crescimento no volume de pesquisas sobre atividades extracurriculares na área de educação em ciências. Museus de ciências e locais semelhantes (incluindo planetários e observatórios astronômicos) tem sido locus importante para investigações no campo do ensino de ciências e vários trabalhos têm procurado discutir os aspectos educativos desenvolvidos nestes espaços, incluindo fundamentações teóricas da área de formação de professores, como é o caso do estudo realizado por Jacobucci (2006) em onze instituições brasileiras de divulgação científica (centros e museus de ciências), que mostrou as tendências de seus 14 programas de formação (cursos de curta duração e programas efetivos de formação continuada mais longos): eles estão cada vez mais baseados na reflexão sobre a prática, na autonomia docente e na compreensão dos problemas educacionais em um contexto sócio-político e histórico mais amplo. Estes programas de formação oferecidos por estas instituições apresentam o predomínio de dois modelos diferentes de formação: o prático-reflexivo e o emancipatório-político. Seis destes programas se enquadram no modelo prático-reflexivo, fundamentado na linha da epistemologia da prática, em que, como já explicado em nossos capítulos iniciais, o professor aprende com a própria prática e é visto como um indivíduo capaz de pensar sobre as ações pedagógicas que realiza. O modelo emancipatório-político focaliza a possibilidade de autonomia do professor e sua capacidade de se tornar crítico em relação ao próprio trabalho e ao mundo. Outros seis programas analisados se enquadram no modelo clássico, ou tradicional de ensino (consultar a tabela 03 sobre os modelos formativos identificados pela literatura da área de formação docente).

Embora tenhamos localizado os estabelecimentos onde se ensina a astronomia, a dificuldade maior está em encontrar locais que ensinam a ensinar a astronomia. Em geral, os cursos que se têm oferecido na área pelas instituições que consideramos até agora enfatizam principalmente os conteúdos, embora reconheçamos a sua importância no processo formativo docente. No entanto, as instituições de ensino superior brasileiras que contemplam disciplinas introdutórias em astronomia parecem falhar no aspecto didático e metodológico referente ao ensino de conteúdos desta natureza, atribuindo um grau de importância bem maior aos conteúdos (modelo formativo conteudista) do que aos processos de ensino e aprendizagem da astronomia, o que revela a falta de momentos de discussões sobre processos de ensino e aprendizagem de conteúdos de astronomia em cursos de graduação (formação inicial) no Brasil (BRETONES, 1999).

Por exemplo, um curso de licenciatura em física pode oferecer a disciplina de astronomia em seu currículo obrigatório, cujo conteúdo contemplaria, principalmente, astronomia de posição, com os seguintes tópicos: história da astronomia; nossa posição no cosmo; dimensões da Terra, do sistema solar e dos espaços intergalácticos; noções preliminares da astronomia de posição; orientação; localização; coordenadas de posição geográfica e de orientação: horizontais e equatoriais; pólos astronômicos, instrumentos de orientação, nascer, culminação e pôr de um astro; dia solar, dia sideral e equação do tempo; declinação solar, equinócios e solstícios; determinação da latitude e da longitude pela culminação solar; constelações, estrelas e planetas; círculos e ângulos horários; lua: fases, dimensões, eclipses; reta de altura, navegação astronômica; determinação de horários do nascer, culminação e pôr de um astro; telescópios e fotografias astronômicas. Talvez faça parte do curso a prática observacional, construção de instrumentos simples, utilização de softwares aplicados, e vídeos. Um curso desta natureza, embora rico em conteúdos e cálculos, revelaria, sob um olhar pedagógico desta proposta e levando em conta a sua relação com um curso de licenciatura, a não existência de questões ligadas à metodologia e à prática do ensino da astronomia, nem abordagens de processos de ensino e aprendizagem deste tema, normalmente revisados em publicações da área da educação em astronomia, que levam em conta resultados de pesquisas desenvolvidas neste âmbito.

Conforme Oliveira (1997), essa falta de momentos de discussões sobre o ensino de conteúdos de astronomia vem tentando ser suprida, com dificuldade, apenas parcialmente, por iniciativas isoladas e não coordenadas em algumas instituições de ensino e de divulgação. Atualmente, existem, no Brasil, centros de pesquisa preocupados com o ensino da astronomia, os quais vêm desenvolvendo atividades individuais no sentido de melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio nas escolas, porém de modo isolado (DOTTORI, 2003).

Algumas destas tentativas resumem-se em cursos denominados de formação continuada em astronomia para professores do ensino fundamental e médio, oferecidos pelas instituições já mencionadas. A preocupação, contudo, reside na forma como tais programas de educação continuada têm sido conduzidos, pois a grande maioria desses cursos parece tratar as temáticas apenas em uma abordagem centrada em conteúdos específicos, deixando muitas vezes de tratar questões conceituais e metodológicas envolvidas no ensino e na aprendizagem, e as atividades externas à sala de aula. Quase sempre deixam também de considerar resultados de pesquisas, por exemplo, sobre o ensino de física e astronomia e sobre a formação e o desenvolvimento profissional de professores, realizadas nas últimas décadas. Reconhece-se que os conteúdos específicos são fundamentais e necessários para serem trabalhados em programas de formação continuada de professores, como atestam autores da área de formação docente (SHULMAN, 1987; GARCIA, 1992 e 1999; PERRENOUD, 2002; GAUTHIER, 1998; TARDIF, 2004), mas a pesquisa mostra que o conteúdo, por si só, não basta para que o professor sinta-se apto a mudar a sua prática pedagógica. Assim, é importante que futuras elaborações de programas de formação continuada para professores, que contemplem a área de astronomia, norteiem-se em resultados de pesquisas na área de educação em astronomia, do ensino de ciências e da formação de professores, o que poderá proporcionar, além de processos formativos docentes adequados às suas reais necessidades, fontes seguras de informações a partir dos estabelecimentos categorizados neste trabalho, para que os professores possam ter acesso, não apenas a temas e conteúdos específicos de astronomia, mas também, a metodologias e técnicas adequadas para o ensino deste tema, bem como à produção da pesquisa em ensino de astronomia.

 

Este texto é parte integrante da tese de doutoramento:

LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental: repensando a formação de professores. 2009. 370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009.