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Matthieu Duvigneau
Je suis allé écouter sur le blog de Daniel
l'étude de la créa math de Léa : ce que disent les enfants est d'une
richesse
inouie ! Et on imagine que la création de Léa l'est aussi. Vivement,
Daniel, qu'on puisse la voir sur ton blog ! Tiens-nous au courant.
Je reprends à mon compte l'utilisation de l'ardoise pendant la séance : à mon avis c'est plus simple que la feuille au cycle 3.
J'aime bien le côté entraînement un peu systématique associé à
l'étude de créa, je ne le fais pas assez. Daniel, avais-tu préparé
cette intervention sur les "bonds" de nombre à nombre ? C'est le genre
de petits exos que je propose le lendemain avec un support écrit,
pendant que l'autre groupe est en étude de créa math.
Je regrette que le côté communication de la création soit shunté,
c'est-à-dire qu'on n'entende pas Léa confirmer ou non les hypothèse du
groupe : qu'a-t-elle voulu faire vraiment ? Moi je donne la parole à
l'auteur de la créa à la fin : il est généralement ravi.
Tu poses deux questions dans lesquelles je me suis tout de suite
reconnu : "est-ce que tu es sûr que c'est un carré ?" et "Quelle est
la différence entre un carré et un rectangle ?" Voilà des questions que
j'ai mis du temps à ne plus poser ! Elles m'ont toujours planté !
Surtout avec les CM2, puisque ces figures ne sont pas forcément
distinctes l'une de l'autre : un carré est juste un rectangle qui a
bien réussi dans la vie. En fait le carré est un sacré problème pour
moi : il est intuitivement nommé par de très jeunes enfants, mais c'est
un tel regroupement de propriétés à vérifier qu'il est rarement
effectivement construit sur les créa : les côtés ne sont pas forcément
des segments de droite (cf la règle) isométriques et perpendiculaires.
Ceci m'a amené à plutôt reformuler les interventions d'enfants du style
"c'est un carré" par : "ah oui, tu penses qu'elle a voulu montrer/faire
un carré" en recentrant sur les intentions de l'auteur, ce que Daniel
tu fait par la suite magistralement. Dire 'il a VOULU nous montrer un
carré" présente par exemple l'avantage de ne pas avoir 12 CM2 qui se
ruent au tableau avec leur équerre pour vérifier l'angle droit ou la
longueur des côtés. Ça permet aussi de reservir le lendemain par écrit
: "est-ce un carré ?" "Qu'est-ce qu'un carré ?" "Construis un carré"
etc. De plus l'auteur standard de créa math, s'il est en CM2 et coincé
par ce genre de réflexions, dit des trucs comme "oui mais là je l'ai
pas bien fait mais je voulais faire un carré quand même, j'avais pô de
règle, c'est Samir il me l'a cassée...". Du coup on s'éloigne très vite
du sujet (les CM2 sont parfois très forts pour ça !).
Du coup, pour le fond comme pour la forme, l'intervention de
Valentine "on dirait qu'elle a voulu faire un quadrillage" est du pain
blanc ! Explique-nous ça, Valentine ! Raconte, c'est quoi un
quadrillage ? Et pourquoi on dirait qu'elle a voulu faire ? Qu'est-ce
qui te fait dire cela ? ... le bonheur de l'étude de créa math, quoi !
Toujours Valentine : l'étoile, on peut dire un plus et une
multiplication. Raconte-nous ! Montre-nous ! 2 "étoile" 3, ça fait quoi
? On en invente !
Baptiste : "moi je vois COMME un très grand
nombre". Et Daniel : "là tu vois le très grand nombre, qu'on ne connait
pas." STOP ! Là ! Encore un chemin de traverse à emprunter ! Comment ça
se lit ? Allez, hop, par écrit, demain ! Quel pied cette séance !
Izé et Hassan : les graduations ! La caverne d'Ali Baba ! Les
grands traits, les petits traits, de 5 en 5. Comme une règle. Là aussi
ils sont partis : "1, 2, 3, 4, 5, un grand trait, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
mais normalement [le grand trait] c'est dans le 10." Raconte-nous ça,
Hassan ! Et l'instit qui se prend au jeu : "elle en a mis 5 [traits] à
chaque fois... ah, non ! elle en a mis 4 souvent !" A fond, je vous dis
! et Hassan de répondre "Elle avait souvent raté, alors." J'adore ! Que
de choses à débattre ! Et puis : on commence à compter depuis 0 ou
depuis 1 ? Et puis qui décide, d'abord ? Et pourquoi ? Et si on
décidait autrement ? etc. "On pourrait dire qu'elle a fait...." et
revoilà Daniel à fond dedans ! Et puis l'ouverture (deuxième gouffre)
sur les bases, sur la base 5 : "1 mm, 2 mm, 3 mm, 4 mm, 5 mm on arrive
à 1 cm". Ah, bon ? Explique-nous ça, Daniel ! ;-)
Bon j'arrête là : allez écouter cette séance. Merci Daniel. C'est décidé j'achète un dictaphone !
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Daniel Gostain
Merci, Mathieu, pour ton compte-rendu passionnant. Il me fait avancer
vers l'idée pas facile à mettre en place d'une exploitation plus
intelligente de ce qui émerge de ces échanges mathématiques.
Juste une remarque : je me suis acheté récemment un magnéto de très
bonne qualité, presque professionnel, un peu cher (vers les 200 euros),
un Zoom H2. Avant, j'avais un Voice tracer de Philips, pas mal mais
dont la qualité sonore laissait à désirer. Ce qui est sûr, c'est que
j'enregistre beaucoup.
J'ai mis la création de Léa sur mon blog.
Blog : http://pedagost.over-blog.com/
Philippe Ruelen
Est-ce que le dialogue enfant-instit est-il nécessaire ? Quel est son objectif ?
N'empêche-t-il pas certains processus ?
Philippe Ruelen
Je suis allé écouter sur le blog de Daniel l'étude de la créa math de Léa : ce que disent les enfants est d'une richesse
inouie !
C'est
ce qui me fait émettre l'hypothèse que des échanges uniquement entre
les enfants, donc plus nombreux et plus rapides, pourraient être encore
plus riches que ce qui peut se passer entre les enfants et l'instit.
J'ai pu constater que ce n'était pas le cas dans les premiers temps
! Cela est du, je pense, à un phénomène parallèle qui se greffe au
retrait voire l'absence du professeur : le pouvoir, la liberté.
Car, si, pour l'heure, dans la majorité des classes, la plupart des
choses passe par le professeur, c'est parce que ce dernier gère en même
temps le groupe pour éviter des débordements. Pas pour que ce soit plus
intéressant pour tout le monde !
Ce n'est pas la peur que ce soit moins intéressant mais celle,
d'ailleurs bien fondée, que ça parte en live et que, par ricochet, ce
soit nettement moins intéressant.
Mais, lorsque le groupe est
auto-organisé pour travailler ensemble (difficile d'excéder à mon avis
8 enfants), cela devient possible.
La problématique n'est donc pas d'ordre pédagogique du genre
"comment faire pour que les échanges entre les mômes soient
intéressants ?" mais d'ordre relationnel. Le professeur doit alors
apprendre à poser sa casquette de pédagogue! |