Marie-Madeleine Sève, dans son papier intitulé « 

Le partage des savoirs
Lorsqu’une organisation souhaite encourager le partage des savoirs, celle-ci poursuit des objectifs tout à fait louables et nécessaires à sa pérennité. Ses intérêts à ce partage peuvent facilement être formulés, non seulement par le top management, mais bien souvent par les managers de proximité et les salariés. Construire la mémoire de l’organisation, stimuler la R&D, mutualiser les bonnes pratiques, etc. reviennent ainsi fréquemment lors de la mise en place de communautés.

Les intérêts des salariés à partager leurs savoirs sont eux, la plupart du temps, non identifiés. Aussi,  les salariés ressentent forcément le partage des savoirs comme une nouvelle obligation à leur encontre. Ils identifient bien le bâton mais non la carotte.

Une démarche de partage de savoirs devrait donc, à côté des avantages escomptés par l’organisation, inventorier les intérêts personnels et collectifs des salariés à s’y engager. La formulation de ces intérêts ne peut être laissée au top management ou aux managers de proximité mais doit également associer Les salariés. Il serait donc bon de :

• Définir les objectifs de la communauté avec les futurs participants
• Identifier les intérêts de l’organisation
• Faire identifier les intérêts à participer des salariés par les salariés
• Relever les points de tension entre les intérêts de l’organisation et ceux des salariés
• Formuler des compromis entre les intérêts de l’organisation et des salariés
• Définir un scénario permettant aux compromis d’être mis en œuvre
• Prévoir un processus d’évaluation de la productivité et de la cohésion de la communauté en rapport avec l’atteinte des objectifs de l’organisation et de ceux des salariés

Féliciter le collaborateur qui partage son savoir
Féliciter, même lorsque les réussites ne sont que partielles, et encourager sont certainement des interventions d’animation d’une communauté qui sont à mener. Il faut bien reconnaitre que la culture latine, à l’inverse de l’anglo-saxonne, nous pousse à formuler davantage de critiques sur ce qui n’est pas assez abouti, qu’à relever ce qui se révèle positif. Toutefois, la félicitation peut être d’une efficacité moindre lorsqu’elle constitue le seul intérêt que peut retirer le collaborateur de sa participation à la communauté. La reconnaissance symbolique est un puissant moteur mais il est utile de l’articuler à d’autres signes tangibles. Est-ce que le partage du savoir peut amener le collaborateur à se voir reconnaitre la capacité à investir de nouvelles responsabilités ? Est-ce que ses contributions peuvent faire l’objet d’une diffusion à l’extérieur de l’organisation ? Est-ce le collaborateur peut tirer un profit matériel de son investissement ?

Il serait donc bon de :

• Encourager avant de féliciter
• Féliciter, même lorsque les réussites ne sont que partielles
• Prévoir les modalités de la reconnaissance symbolique du collaborateur qui s’investit
• Prévoir d’autres signes tangibles de reconnaissances y compris matériels
• Articuler reconnaissance symbolique et les autres signes de reconnaissance

Rassurer le collaborateur sur le fait qu'il passe du temps dédié à la communauté
Toute action de collaboration, de mutualisation, de capitalisation de savoirs, de transfert de compétences nécessite du temps. D’une part, pour la réalisation des actions liées aux objectifs de la communauté mais également pour celles qui sont liées à l’émergence, au développement et au maintien à un haut niveau des échanges en son sein. Toutefois, plus que le temps, c’est la priorité accordée à ces actions qui est déterminante. Quelle est la priorité donnée à la communauté par le top management ? Par les managers de proximité ? Par les salariés ? Comment sont arbitrées les éventuelles différences de vue ?

Il serait donc bon de :

• Donner du temps aux salariés pour participer au fonctionnement et à la vie de la communauté
• Donner du temps aux salariés pour réaliser les actions de la communauté
• Déterminer le niveau de priorité de la communauté par rapports aux autres activités des participants en associant ceux-ci à cette détermination
• Introduire ces éléments dans une charte de la communauté

"Donner des objectifs et donc des moyens"
Le problème dans cette formulation ne concerne ni les objectifs, ni les moyens mais le fait que ceux-ci sont donnés, et donc dimensionnés, par avance, c’est-à-dire par le top management le plus souvent et par les managers de proximité le reste du temps. Il est possible de reconnaître ici l’injonction paradoxale qui est faite aux salariés : « Participez volontairement ! »

Vouloir fixer des objectifs à une communauté, en dehors des participants de la communauté, c’est le moyen le plus certain de n’aboutir au mieux qu’à reproduire une modalité de travail collectif hiérarchisé et au pire à décourager les meilleures volontés parmi les salariés. Une communauté doit définir elle-même ses objectifs. C’est une étape incontournable de sa création qui permettra l’émergence d’un sentiment d’appartenance par les participants. Les moyens sont à définir ensuite, et donc à négocier entre  l’organisation et la communauté. Cette négociation sera la meilleure manifestation du fait que la communauté n’est pas inféodée à l’organisation mais en devient un partenaire, que les relations régissant les relations entre ces entités ne s’inscrivent pas dans un rapport hiérarchique, ce qui ne serait qu’une nouvelle manière d’imposer le top-down.

Il serait donc bon de :

• Laisser la liberté aux participants de définir les objectifs de la communauté, à défaut les associer à cette définition
• Organiser une négociation sur les moyens alloués à la communauté entre le top management de l’organisation et la communauté
• Evaluer la réalité de la démarche down-top présidant à la vie de la communauté à partir du respect des deux préconisations précédentes

Si les organisations sont aujourd’hui soucieuses d’introduire plus d’horizontalité dans les flux d’information internes, il est remarquable que les tentatives de mise en place de communautés soient davantage redevables à un management hiérarchisé que collaboratif. Au-delà de l’application des quelques recommandations formulées ici, ces organisations doivent s’engager dans une véritable démarche pour laquelle elles ne possèdent que peu d’expérience. Ma dernière recommandation, et non la moindre, est donc la suivante :

• Adressez-vous à des personnes ressources externes qui soient en capacité de diagnostiquer vos besoins, de vous bousculer dans vos représentations, de vous apporter des éclairages sur les différentes formes de communautés et sur les techniques qui permettent de les animer, d'entrer en dialogue horizontal avec vos salariés, de vous aider à construire avec vos salariés des solutions concrètes pour la mise en place de vos communautés.

1. Le monde virtuel comme une reproduction d’un lieu de formation
2. Le monde virtuel comme un instrument de simulation d’une réalité
3. Le monde virtuel comme environnement cognitif
4. Le monde virtuel comme espace de co-construction de connaissances

Ainsi que le fait Jean-Paul, il est possible de s’interroger sur les modes de tutorat à distance les mieux adaptés à ces usages des mondes virtuels.

Au préalable, il est à noter que si le dispositif n’est pas neutre sur la détermination des services tutoraux à disposition des apprenants, l’orientation pédagogique du ou des concepteurs, de l’institution, et la place accordée à l’apprenant dans son processus formatif sont certainement davantage décisives.

Un autre préalable consiste à distinguer parmi les différentes formes de tutorat à distance tant le singulier est réducteur des différentes modalités d’aide, de soutien, de support à l’apprentissage.

A titre d'exemple, les formes de tutorat à distance qu’il est possible d’observer à l’université de Rennes 1 au sein du Master MFEG (cf. billet) sont les suivantes :

• Tutorat-programme
• Tutorat-cours
• Tutorat technique
• Tutorat administratif
• Tutorat projet
•  Tutorat pairs

Le dernier préalable est de qualifier les plans de support à l’apprentissage qui sont à investir par le tutorat. Ainsi que je l’indiquais lors de la causerie, je distingue les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif (Cf. sélection de billets)

Quels tutorats à distance pour quels usages des mondes virtuels ?

Cette question est légitime bien que la réponse soit peu aisée à formuler au vu des préalables énoncés plus haut mais aussi par rapport à une inconnue qui est la place du monde virtuel dans le dispositif de formation. Celui-ci s’y réduit-il entièrement ? Tel usage du monde virtuel est-il au contraire une des composantes d’un parcours (grain, module, activité…) ? S’inscrit-il dans un scénario pédagogique plus général ?

Dans le cas où seul le monde virtuel est utilisé, il est possible  de déterminer les services tutoraux en fonction de ses caractéristiques. Possible mais pas suffisant, tant la prise en compte des besoins d’aide des apprenants m’apparait à privilégier lors de l’ingénierie tutorale.

Dans le cas où le monde virtuel est un élément de la formation, il est fort probable que le dimensionnement du tutorat à distance soit fonction non pas de la seule spécificité du monde virtuel mais bien plus des caractéristiques et orientations générales du dispositif.

Le temps, comme clé d’entrée ?...

Un thème cher à Jean-Paul, celui du temps, peut nous aider à avancer sur cette question du tutorat à distance et mondes virtuels. Non pas le temps consacré à telle ou telle intervention tutorale, encore que cela doive être défini le plus précisément possible, mais le temps chronologique : à quel moment procéder à telle intervention tutorale. Pour cela, je propose d'utiliser un premier tamis temporel assez grossier avant, pendant et après la séquence en monde virtuel

Les interventions tutorales avant l’usage du monde virtuel auraient pour but de préparer l’apprenant. Si la nécessité d’un tutorat technique est évidente, les autres plans de supports ne seraient pas à négliger non plus.

Les interventions tutorales pendant visent à permettre à l’apprenant « d’avancer » (et l’on sait que cette notion est plurielle dans les mondes virtuels) dans la situation formative. Intervenir sans excès, de manière proactive et réactive, en ayant pour objectif que l’apprenant puisse poursuivre l’expérience vécue.

Les interventions tutorales après semblent devoir être davantage centrées sur le plan métacognitif permettant à l’apprenant d’évaluer son vécu et ses apprentissages et de poser sur lui-même,  en tant qu’apprenant, un regard distancié l’autorisant à dégager des pistes d’améliorations futures dans le recours et la mise en œuvre de ses stratégies cognitives.

Au vu de cela, j’émets les hypothèses suivantes, qui visent plus à nourrir les échanges qu’à être des bonnes pratiques et encore moins des prescriptions que seuls les usagers des mondes virtuels pourraient dégager de leurs vécus.

Pour « Le monde virtuel comme une reproduction d’un lieu de formation », des interventions tutorales sont à prévoir tout comme dans d’autres formes de mise à distance de la formation avant, pendant et après l’action formative.

Pour « Le monde virtuel comme un instrument de simulation d’une réalité » il semble que les interventions tutorales doivent se dérouler avant et après. En effet, les interventions pendant ne risquent-elles pas, de manière rédhibitoire, signifier l’arrêt ou la suspension de la situation vécue ?

Pour « Le monde virtuel comme environnement cognitif », les interventions tutorales pendant devraient être conçues comme des ressources de l’environnement immersif. Les interventions avant et après pourraient être plus classiques.

Pour « Le monde virtuel comme espace de co-construction de connaissances » il semble naturel de privilégier le tutorat par les pairs bien que celui-ci puisse ne pas être suffisant. Les interventions tutorales avant et au début du pendant pourraient donc viser l’émergence puis le fonctionnement régulier du tutorat par les pairs. Les interventions pendant et après seraient prises en charge par les pairs. La question de la supervision par l’institution de ce tutorat ne risque-t-elle pas d’être dimensionnée par la capacité de celle-ci à investir le monde virtuel ? Ne demandera-t-elle pas alors aux groupes d’apprenants collaborant des productions habituelles et non virtuelles ?

La formation et la pédagogie sont des terrains d’innovation permanente et l’irruption des TIC depuis une quinzaine d’années s’est révélée prolifique de nouvelles situations pédagogiques. Pour décrire celles-ci, trois termes sont fréquemment convoqués et utilisés de manière interchangeable : l’ouverture, la mixité, l’hybridation.[1] Au-delà de leurs caractéristiques communes, il peut être intéressant de les distinguer davantage. La courte proposition ci-dessous ne s’appuie pas sur des retours d’expériences, encore moins sur une recherche scientifique. Elle se veut, plus modestement, révélatrice de mes représentations actuelles que je compte bien actualiser par la confrontation et le débat.

L’ouverture, c’est la capacité à accueillir au sein d’un système défini des éléments extérieurs à celui-ci afin de l’enrichir. En formation, l’ouverture est une posture qui nécessite une volonté délibérée des concepteurs du dispositif. Ils restent maîtres du niveau et de la profondeur de l’ouverture. En ce sens, l’ouverture correspond davantage à une tolérance au périmètre identifié plutôt qu’à une acceptation de l’ensemble des caractéristiques des éléments conviés.  

La mixité correspond à la mise ne œuvre du principe de pluralité, de la confrontation des genres et des différences d’où doivent émerger des compromis, plus rarement des consensus, après identification des dissensus. La mixité n’est pas neutre pédagogiquement et amène à adopter des approches socio-constructivistes basées précisément sur la pluralité des discours destinée à favoriser la construction de ses connaissances par l’apprenant au gré des accommodations et négociations qu’il opère d’une part avec les contenus proposés et d’autre part avec ses pairs et l’équipe pédagogique.

L’hybridation vise la production d’un nouvel élément à partir d'éléments distincts mais compatibles. En formation, l’hybridation peut être envisagée de différentes manières. Ainsi de l’association de situations présentielles et distancielles ayant chacune leurs logiques internes qui associées donnent un hybride. De même, les démarches pédagogiques traditionnelles et celles ayant recours aux technologies peuvent être associées. Il est à noter que le produit de l’hybridation n’est pas connu par avance dans la mesure où il dépend largement d’une part des apports des caractéristiques des éléments de départ qui sont associés et d’autre part de la viabilité et de la vitalité de l’hybride créé qui continuera à évoluer indépendamment de ses « parents ».