Un paradigme philosophique civilisationnel : l’idéalisme et le classicisme républicains

« La vallée sans soleil donne le crétin¹ »

Louis Lambert, H. de Balzac

Modèle et libération

On la connait, la rengaine nostalgique « c’était mieux avant ». On ne la connaît pas moins, la rengaine pseudo-progressiste qui ironise sur ces mêmes nostalgiques en en faisant des réacs périmés… Et cette guéguerre s’entretient stérilement sur elle-même… Peut-être que tout est relatif, mais il faut faire la part des choses. On cite souvent les fameuses phrases assez aigres de Socrate sur la décadence morale des jeunes de son époque². Elles démontreraient qu’en fait, il n’y a pas de décadence, mais que tout est question de perception subjective par rapport à une évolution historique, dans une conception cyclique du temps, qui dédramatiserait (relativiserait, c’est là tout) cette décadence illusoire.

Or il y a lieu de mettre en perspective ces propos de Socrate et d'autres. Ces constats d'une décadence observée surviennent effectivement lors de dégradations d’un modèle civilisationnel et de ses composantes, et représentantes politiques, notamment la République athénienne, en ce qui concerne nos philosophes grecs. Si la situation a été rétablie, si depuis les Anciens effectivement la jeunesse n’est pas tombée dans le gouffre moral et culturel d’une animalité pure, de la sauvagerie, ou de la barbarie, c’est qu’il y a eu des phases historiques de refondation d’un modèle intellectuel, civilisationnel, socio-politique. L’empire hellénistique se substitue à la République athénienne, puis laisse la place à l’Empire romain, qui lui-même se renouvellera par le christianisme. A chaque fois, un modèle est réinstauré, et la décadence n’est perceptible qu’à partir de ce modèle. Mais ce modèle est lui-même historiquement marqué par cette décadence qui en est la continuité, le prolongement réel.

L’école nouvelle, dans cette perspective, entend instaurer une école qui nie les modèles, qui refuse la notion de modèle. Elle veut conjurer la réalité historique de la décadence, et construire du déconstruit, installer de l’instable, poser sans imposer, proposer sans poser, rassembler sur du subjectif. Ce qui est un non-sens historique en plus d’être un non-sens philosophique et politique. D’ailleurs, pour se laisser embrigader par les thèses de Piaget, il faut paradoxalement adopter l’attitude même qu’il dénonce, celle d’élève à maître, sans réfléchir, en admirant la perfection progressiste du modèle idéologique de l’école nouvelle tout en niant la valeur pédagogique de la notion de modèle.

Il se trouve évidemment une opposition fondamentale entre le constructivisme et la philosophie des Lumières inspirée par Kant.

« Un agent incapable d’agir par lui-même, en tant que sujet transcendantal (ou noumène) serait toujours guidé par ses désirs ou par la recherche de l’intérêt. Il serait incapable de suivre un impératif catégorique. C'est la problématique de l'autonomie : l'agent moral doit être autonome, il ne doit pas être aliéné par sa dimension sensible (ou animale) et doit tenter de suivre sa dimension rationnelle où il découvre les principes de la moralité. »³

L’école de l’adaptation c’est l’école de la contingence, de la dépendance, et du relativisme : rien n’y est absolu car tout est relatif à tout, pour que l’élève s’y perde mieux. Aucun principe stable et permanent ne vient structurer sa conscience ni sa cognition. Pourtant, autrefois, on avait compris que l’esprit ne fonctionnait pas (et donc n’apprenait pas) sur des relativités, mais sur un principe absolu. Il n’y a pas de progrès dans le relativisme, il n’y a que dérive, entropie, ou décadence. C’est dans l’idéalisme et ses principes (absolus, indépendants du sujet) moraux et cognitifs qu’il y a structuration vitale, évolution positive de la conscience, et appréhension rationnelle du monde :

« L’absolu apparaît à ma conscience, mais il lui apparaît indépendamment de ma conscience et du moi. Un principe ne perd pas son autorité parce qu’il apparaît dans un sujet ; de ce qu’il tombe dans la conscience d’un être déterminé, il ne s’ensuit pas qu’il devienne relatif à cet être. » - Paul Janet⁴

L’école nouvelle, relativiste, en effet, promeut le jeu fondé sur l’intérêt, l’école traditionnelle, le travail scolaire gratuit comme étape d’émancipation. Quand dans l’école classique  se met en place une émulation dont le terrain serait la discipline, le savoir, par un exercice sérieux ; dans l’école nouvelle, se mettra en place une compétition spontanée (malgré les principes pédagogiques à l’encontre de la notion de compétition, de hiérarchie, de notation objective) sur des activités ludiques, sur des impulsions personnelles (compétition agressive). L’école nouvelle a pour devise apprendre par le plaisir, l’école traditionnelle, apprendre l’effort. Bizarrement, d’ailleurs, elle entend enseigner à l’enfant le caractère productif ou utile d’une activité, mais par le jeu, qui est par définition la mise en scène d’un effort improductif…

A chaque fois que nous agissons poussés par une cause qui nous détermine (dans une mesure plus ou moins grande), que nous ignorons, à laquelle nous sommes inconscients, ou que nous rendons nous-mêmes inconsciente, nous ne sommes pas libres⁵. Suffit-il, en effet, de se croire libre pour l’être réellement ?

L’école de la République avait précisément endossé le rôle d’instructrice des causes dans une dynamique disciplinaire d’émancipation des esprits, d’apprentissage de l’autonomie et de la liberté vraie, de la « liberté grande » (pour reprendre un titre de Julien Gracq). Ces causes, un enfant ne les découvre pas seul, ne cherche pas à les découvrir spontanément, ne désire pas a priori les connaître sérieusement. Cette évidence absolue justifie le caractère déductif et transmissif de l’école de la République, rationnelle et magistrale, qui doit imposer la connaissance des causes pour montrer le chemin d’une liberté que la majorité d’une génération d’enfant ne peut construire elle-même. Le constructivisme entend simplement aider les enfants à tracer leur propre voie. Le problème, c’est qu’ils sont ainsi livrés à un monde qu’ils ne connaissent pas. Ils sont donc invités à tracer leur chemin sur un espace inconnu, effort inutile et hasardeux, qui équivaut à dessiner une courbe sinueuse sur un papier quadrillé, en ignorant le principe d’orthogonalité, et dans la croyance, en toute indulgence constructiviste, que cette courbe s’adapte à sa manière à ces angles droits qui l’entrecoupent fatalement dans un embrouillamini qui symbolise un esprit confus.

Toute courbe est fille de la droite ; et aucune courbe n'égale aucun objet. – Alain, PSE, XXX.

Le paradigme occidental républicain : transcendance de la conscience

Au constructivisme matérialiste, et immanentiste, s’oppose donc un transcendantalisme, spiritualiste, idéaliste, humaniste⁶. Ce dernier se caractérise par la prégnance de règles sociales théoriques abstraites et rationnelles. La raison étant une fonction de l’esprit seul, ce qui est rationnel est le fruit d’un idéalisme. Il n’y pas de recherche de cohérence logique et rationnelle sans une recherche de l’absolu, du parfait, de l’accompli, de l’abouti⁷ ; la transcendance est donc une nécessité scientifique et rationnelle⁸. La recherche du relatif seul serait une quête toujours imparfaite, toujours inaboutie, toujours esquissée, dans un ordre qui n’adopterait pas la constance d’une recherche qui va jusqu’au bout de ses promesses (à elle-même ou aux autres).

Or il s’agit non d’une préférence philosophique, mais d’un paradigme civilisationnel : s’il n’était que philosophique, son oubli ou sa trahison ne seraient pas graves, chacun aurait sa paroisse, et tout pourrait aller dans l’harmonie, à défaut de l’efficacité (ou inversement). Mais il s’agit d’un paradigme civilisationnel, un modèle de pérennisation sur lequel repose l’avenir de notre culture, de notre civilisation, de notre humanité. Le constructivisme matérialiste ne s’oppose pas à une conception nécessairement déiste ou religieuse du monde et de la politique, mais à un idéalisme humaniste essentiel à la notion de République et héritier de plusieurs millénaires de civilisation occidentale transmissive.

On peut passer de l’immanent au transcendant, et peut-être, pourquoi pas, amener l’enfant vers la culture en partant de sa nature (postulat rousseauiste puis constructiviste, posé aujourd’hui comme seule méthode éducative possible), on peut peut-être partir de ses tendances pour lui faire acquérir des méthodes, de ses ignorances pour aller vers le savoir. Mais dans telle entreprise, il faudrait un pont (bridging), qui ne peut en réalité être que l’amour, et sans doute l’amour passion, comme l’explique G. Steiner dans son Maîtres et disciples, où il développe une véritable « érotique » de l’enseignement. C’est ce que nous apprend Socrate, à sa manière, dans le Banquet. Maître et disciple sont alors unis par un amour homosexuel qui permet la communication pédagogique immanentiste, inductiviste efficace. Inutile, sans doute, de pérorer sur les implications morales et juridiques d’une telle conception de l’enseignement, si l’on imaginait une seconde la possibilité d’un tel genre de relation entre professeur et élève... L’éducation républicaine est en effet l’opposé d’un tel modèle. Il ne doit pas y avoir d’amour ni d’affectivité (ils équivalent) en amont de la relation pédagogique, tout y est fondé sur le pouvoir et la prééminence de l’esprit rationnel déconnecté du corps (ce qui induit la discipline, pour opérer une telle déconnexion). En outre, le fonctionnement par classe réclame une pédagogie bien spécifique, qui n’a rien à voir avec le tête-à-tête du préceptorat⁹, ni même l’enseignement d’un maître à un groupe d’initiés, pas plus que celui d’un père à ses propres enfants. La culture scolaire républicaine est un modèle transcendant, bien défini, dont on a tout simplement perdu la définition, ce qui est hautement problématique… surtout lorsqu’au lieu de la reconstruire sur ses bases principielles, on en bricole une nouvelle avec des idées trouvées ailleurs.

L’immanence n’est possible qu’une fois posé ce qui est impossible à enlever ou à reposer : la transcendance. De plus, entre le transcendant et l’immanent, il faut de l’équilibre, un juste milieu d’or, et non la compromission, non la bâtardise, non le délayage. Le transcendant est grandeur, l’immanent est petitesse, or la République est grande. Le grand contient le petit, le transcendant peut contenir l’immanent : l’inverse n’est pas vrai¹⁰. L’immanence du jeu lui-même ne naît que dans le giron de la transcendance de règles préalablement posées.

Le respect de règles qui dépassent notre individualité est toujours une forme de transcendance, ou une acceptation de la transcendance. La République, en tant qu’elle est une organisation des individus par des règles qui les dépassent en étant au service du collectif (dépassement spatial du sujet), et au service de sa propre durabilité (dépassement temporel du sujet), est donc une forme de transcendance. Tout principe immanent, en revanche, s’oppose à l’idée en soi de République. Et quand bien même le respect des règles serait motivé par une intention égoïste (immanente circulaire), ou, dans une conception inconsciente, par simple instinct (immanence de la spontanéité pure), il serait une manifestation de la transcendance en ce que la règle ainsi respectée serait malgré tout considérée et acceptée comme extériorité abstraite qui s’impose au moi, bien qu’étant incompréhensible, et donc par son irréductible et impérieuse altérité même (mystère, instinct de survie, du secret, de la loi du silence, obligation obscure, intention trouble, prudence mêlée de doute : inhibition – s’abstenir dans le doute, le principe de précaution, etc.). Reste qu’en République les règles doivent être explicites, lumineuses, et que chaque citoyen doit être motivé à pratiquer une morale qui profite à tous.

Morale de la motivation républicaine

Il s’agit de surmonter les formes immanentes de motivation pour accéder à la responsabilité réellement jouissive et pérenne d’une forme supérieure d’existence consciente. Trois démarches apparaissent alors progressivement au sujet :

- Agir par désir (subjectif) : pour dépasser ce stade, il faut se libérer des pulsions biologiques, du comportement régi par l’affect, ou le ça freudien ;

- Agir par nécessité (objective) : se libérer des conditions de vie, instaurer une égalité sociale, préserver l’école de l’inégalité financière et sociale en vigueur dans le monde extérieur ; on peut y inclure aussi la défense instinctive de ses origines (ethniques ou religieuses par exemple), plus ou moins consciente ;

- Agir par intérêt (subjectif-projectif) : conjurer l’égoïsme spontané des actions humaines quand l’intelligence n’est pas raisonnée par un devoir moral ; quand les capacités ne sont au service que du sujet et de ses extensions (instrumentalisation, fonctionnalisme, subjectivisme).

Une fois ces trois étapes franchies et conjurées, on aboutit à la motivation pure que théorise Kant :

Agir par principe : objectif supérieur de l’école de la République ; impératif catégorique kantien¹¹.

Mais, ni animal pulsionnel, ni robot rationnel, ni égoïste immoral, l’homme républicain doit retrouver l’équilibre et ne pas liquider une part de sa nature : « l’action par principe » doit donc réinvestir les formes immanentes de motivation, dépassées mais non liquidées, et qui d’ailleurs pourraient ressurgir plus violemment si elles étaient délaissées et frustrées. Ainsi, le principe se fera valeur vivante, par le désir (de bonheur commun), par la nécessité (de la survie et de la perpétuation de la race humaine), et par l’intérêt (d’user toujours d’une raison qui préserve autrui autant que moi des excès de la folie ou des conséquences de la sottise) – qui deviendront, une fois transcendés et surplombés, puis harmonieusement associés par le principe, légitimes – et légitimité républicaine.

Sur le plan mental, on peut traduire cette démarche par une progression cognitive ternaire :

Paradigme constructiviste

affect --> percept --> concept Un exemple d’application de cette démarche est la « leçon de chose » (« Show and tell » aux Etats-Unis) de la pédagogie d’école primaire, pratiquée très tôt dans l’école républicaine. Ce genre de démarche correspond à la confirmation progressive du préjugé plutôt que la suspension du jugement spontané, qu’il faut pratiquer dans l’école de la raison. (manipulation du sujet)

Paradigme républicain

concept --> percept --> affect (émancipation du sujet)

Pour illustrer ce dernier paradigme et soutenir nos idées, reprenons le discours d’un philosophe - en pensant à ses implications pédagogiques :

Toute philosophie, pour être complète, doit tenir compte du sentiment et de la raison; mais c'est une faute moins grave d'absorber le sentiment dans la raison, que de résoudre la raison dans le sentiment; car l'analyse psychologique montre que la raison est ce qui précède et le sentiment ce qui suit, de sorte que la raison une fois détruite, il est absurde d'en conserver la conséquence : c'est nier la cause et reconnaître l'effet. De plus, le sentiment est purement subjectif, il est mien et divers, il change d'homme à homme ; il n'a qu'une autorité relative à moi-même, et par conséquent contingente ; la raison au contraire est la communication de l'être absolu avec l'homme : elle renferme un élément objectif, constant, immuable, nécessaire, qui n'appartient ni à moi ni à aucun autre, et qui possède une autorité universelle. On voit donc quelle est l'erreur de ceux qui absorbent la raison dans le sentiment : ils subjectivent la vérité, la beauté et la vertu.

- Victor Cousin¹²

Bien entendu, l’application de ce dernier paradigme dans l’éducation d’enfants impliquerait une certaine violence, qui assumerait, solenniserait et mettrait en scène un nécessaire saut qualitatif (entre animalité et humanité, d’une certaine manière) pédagogiquement essentiel.

Par la pensée et la raison, donc à travers l'instruction, dont la finalité et les réquisits spécifient l'école comme lieu d'éducation, l'éducation scolaire (…) doit éduquer en tant d'abord qu'elle instruit, et, en cela, est régie par la négativité immédiate, à l'égard de l'immédiateté perceptive et affective, de l'entendement, qui a à différencier ce que la raison peut ensuite totaliser ou concrétiser dans la rigueur de la maîtrise. L'intérêt pour le tout ou le concret, la vie, se médiatise ainsi par la pratique de l'abstraction et de l'analyse, qui prévaut, sans s'isoler, aussi bien dans la valorisation que dans l'organisation du moment de l'instruction au sein de l'éducation scolaire. - Bernard Bourgeois, « La raison scolaire, aujourd'hui »¹³ B. Bourgeois (nous soulignons).

Le modèle du socialisme national

Post hoc ergo propter hoc¹⁴, vieille maxime scolastique, fut réinvestie, consciemment ou pas, par l’esprit européen à la suite de la Deuxième Guerre Mondiale : l’Histoire de l’Europe est vue comme une lente et progressive installation d’une soumission à une conformité absolue, jusqu’à l’avènement d’un conformisme total, dont l’aboutissement terrible est le nazisme, et secondairement (la prise de conscience est plus lente car il ne chute pas en même temps), le communisme stalinien. Dès lors, toute forme d’autorité devient définitivement problématique et mise en parallèle du mauvais exemple épidermiquement honni. Toute alliance du national avec le social est historiquement disqualifiée, non par la raison, mais par un traumatisme conséquence d’un excès. Un peu comme lorsqu’on est dégoûté du chocolat, suite à une gastro-entérite, induisant des vomissements après ingestion incidente de chocolat. Après le chocolat, donc à cause du chocolat, nous dit notre nausée, écho du trauma gastrique. Pourtant, l’essence de la République française, ce que dit sa devise (liberté – égalité – fraternité) est bien l’alliance des principes socialistes théoriques (partage, effort d’égalisation des droits et des conditions de vie, vivre ensemble, recherche du bonheur commun) et des principes nationalistes (patriotisme¹⁵; conservation de la souveraineté nationale sur un territoire que l’Histoire nous a légué, amour du pays, fidélité au compatriote pour le bien commun, la défense de valeurs communes, etc.). La République est bien à la fois nationale, patriote (ce serait un parfait pléonasme pour les fondateurs) et sociale.

Cependant, il ne faudrait pas nier les réalités psychologiques et sociales qu’implique ce que nous appelons un « trauma historique ». Ph. Meirieu, à nouveau, l’expliquait bien :

(…) nous sommes passés de la transmission d’une culture et de valeurs assumées (ce qui ne signifie nullement, bien sûr, qu’elles n’étaient pas contestables sur le plan éthique et politique) à la production de résultats identifiés : or, en dépit d’un consensus social apparent sur la nature et l’importance des ces résultats (l’acquisition du socle commun, la formation à la citoyenneté, l’élévation du niveau de qualification, etc.), ces résultats ne sont actuellement que des « utilités scolaires et sociales », privés de toute verticalité capable de les relier, en même temps, à un patrimoine et à un projet, à un passé et à un futur.

(…) L’individualisme social est corollaire de la chute de toutes les formes de théocraties.

Peut-être était-ce pour cette raison qu’à plusieurs reprises et par divers moyens les fondateurs républicains ont tenté d’instaurer une forme de religiosité républicaine : des rites, des symboles, des valeurs, des « croyances » idéalistes, une morale, et une tradition. Peut-être est-ce ce qu’il faudrait réinjecter massivement dans la pratique scolaire et institutionnelle de l’éducation.

La classe et le classique, des fondements de l’enseignement scolaire

« Il ne sert à rien de prétendre inculquer (à un individu) les acquis (qui le précèdent), dont il est tout aussi improbable de lui épargner l’antériorité, avec ce qu’elle implique d’obligation à s’en saisir¹⁶. C’est entre ces deux termes que l’art pédagogique est condamné à se mouvoir. Il lui appartient de rechercher le moyen terme entre ces deux dimensions également incontournables, avec les exigences opposées qui s’y attachent. Permettre l’appropriation personnelle du côté de l’élève, tout en lui rendant sensible et intelligible cette précédence des savoirs qui s’impose à lui : la quête de ce difficile équilibre est ce qui pourra donner sa pleine justification à la fonction médiatrice de l’enseignement. » (M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Conditions de l’éducation¹⁷)

C'est le lien du passé au présent qui fait une société. Mais non pas encore le lien de fait, le lien animal ; ce n'est pas parce que l'homme hérite de l'homme qu'il fait société avec l'homme ; c'est parce qu'il commémore l'homme. (Alain, PSE, LXX – à lire en entier sur ce sujet d’ailleurs).

Pour perpétuer la fidélité à une tradition sans tomber dans un passéisme nostalgique, il y a un juste milieu, qui était le modèle de référence, un espace (un milieu) neutre d’arbitrage qui permettait la rencontre harmonieuse et féconde des nouveaux esprits et des héritages anciens. Mais pour que cet espace soit réellement neutre, pour que l’arbitrage soit à la fois actif, légitime et impartial, il faut une grande violence, une radicale différenciation au fonctionnement du monde extérieur, de ses tendances socio-économiques puissantes. Cela ne passe que par l’instauration d’un mode complètement alternatif de l’existence humaine : celui de l’ordre républicain et de ses composantes morales, au risque du moralisme austère – dût-il être l’épouvantail d’un passé dont les progressistes ne veulent plus, à côté d’un présent devant lequel ils se trouvent pourtant démunis.

La République pourrait se définir par cet impératif, d’agir à la fois à partir de principes idéalistes théoriques, et en toute connaissance de (ses) causes. Elle assume donc un passé qu’elle hérite, mais elle n’assume pas moins les principes qu’elle choisit et établit. Elle ne fait pas table rase du passé, elle ne réécrit pas l’Histoire, mais elle n’en fait pas non plus le lieu d’une mémoire tabou : elle se situe dans un milieu abstrait, celui de la connaissance objective, critique, respectueuse et distante, raisonnable et raisonnée, dans une continuité intellectuelle qui assure la cohérence historique mais aussi la liberté politique de la République dans ses origines et ses fondements. Mais pour conserver un tel milieu, il faut une institution intellectuelle forte : la « classe », le classique. Deux modèles, dès lors, s’opposent plus que jamais : la pédagogie constructiviste et l’instruction classique. La première se centre sur l’individu enfant qui est censé se construire lui-même et sur lui-même. La deuxième se centre sur la définition et la perpétuation d’un cadre historique de référence(s) didactique(s) : le classique, où l’élève, mis en présence d’un savoir traditionnel¹⁸ par son représentant, le maître, y trouvera de quoi se munir (instruere) pour devenir autonome. Il faut donc revenir sur toute l’ampleur de la notion de classique pour savoir combien ce cadre est essentiel à toute instruction dans son essence, et particulièrement à l’éducation républicaine.

- La classe prend son origine primitive dans l’appel (verbe calo, qui donnera également pro-cla-mation) des citoyens de la république romaine. Elle signifie alors la liste d’un groupe institué et institutionnel consacré par une culture politique fondée sur la notion de classement public, modèle de convention rationnelle neutre comme arbitre de la vie politique.

- Le premier sens qui en découle est le suivant : est « classique » tout élément appartenant à un ensemble défini par des critères précis, nettement identifiables et donc fiables, publics et fameux, traditionnels et perpétués, donc durables.

- La classe devient un ensemble constitué et institué comme un modèle d’excellence culturelle, voire de perfection artistique alliant tout le meilleur de l’homme : le beau, le bon et le vrai. La classe, c’est la première classe, c’est le parangon, c’est le meilleur exemple d’application et de représentation des critères précis qui définissent les exigences idéales, morales et esthétiques. On voit que l’idéal humaniste est consubstantiel à la notion de classique. L’œuvre classique est la cristallisation esthétique d’un point de convergence d’une totalité organique d’activités humaines, la représentante fidèle d’une époque historique, le chef d’œuvre d’un moment de l’Art¹⁹, qui transcende l’humanité à travers le génie d’un auteur. Le classique est si humain (« trop » humain), qu’il est l’image réflexive de l’humain, regard « divin » de l’homme sur l’humain. En tant que telle, l’œuvre d’art mérite fixation, conservation et admiration perpétuelle de la part de la communauté culturelle qui en hérite à un niveau ou un autre (patrimoine local, national, mondial)²⁰.

- De ce fait, elle apparaît alors naturellement comme critère de distinction artistique, culturelle et sociale (on pourrait peut-être dire  synthétiquement : civilisationnelle), à forte tendance hiérarchique, voire dualiste et manichéenne : on est classique ou on ne l’est pas. L’adjectif devient un attribut absolu non gradable. Marcel Aymé, Léon Bloy, Johann Pestalozzi, François Ier sont des écrivains, mais ne sont pas des « classiques ». Les pièces de théâtre de Balzac ne sont pas des classiques, contrairement à ses romans de la Comédie Humaine. Selon un fonctionnement asymétrique qui correspond à une conception de la culture rationnelle comme ascèse élévatrice, en termes de classification scolaire²¹, la classe est un facteur d’exclusion rapide (dans une démarche de méthode fixe, perpétuellement valable), en terme de classicisation universitaire²², elle se présente comme une procédure d’inclusion lente (dans une démarche de recherche évolutive).

Dès ce stade lexical, on perçoit les implications didactiques de la notion de classe en opposition à celle de pédagogie constructiviste. Le pédagogisme consiste à faire croire qu’il est impossible de savoir ni de décider de « ce qu’il convient d’enseigner »²³. Il s’agit ainsi de tuer la notion même de classique. C’est donc le désarroi consacré du maître qui n’est plus le représentant d’une « classe », d’un cadre classique, de références classiques, et donc par logique contrecoup organiquement culturel, plus maître de sa « classe » (dans les divers sens du terme). Seule solution, dès lors,  pour une piètre survie végétative de l’école : les méthodes pédagogistes qui prolifèrent sur le cadavre du classique. A force de se demander ce qui est classique et ce qui ne l’est pas, à force de permettre qu’on remette en question le caractère classique (ou non classique) d’une œuvre donnée (remise en question de la classification scolaire), on ne sait plus quoi répondre à l’élève qui dit : « C’est nul, ça sert à quoi d’étudier ça ? ». Parce qu’en effet, une fois le classique tué, rien ne peut le remplacer. Il n’y a pas d’alternative scolaire au classique. Inversement, si l’on veut anéantir le pédagogisme, il faut ressusciter, relever, réinstituer le classique.

- En vertu de sa qualité proprement exemplaire, la « classe » (le classique) est donc bien, à la fois par son étymologie et par son évolution sémantique, esthétique et culturelle, ce qu’il convient d’instruire dans les classes de futurs citoyens. C’est l’objet d’une convention consacrée par une histoire scientifique, universitaire, artistique et culturelle, et confirmée par les recherches contemporaines voire futures (on étudie et on étudiera encore les classiques à la fois à l’école et à l’université). La classe est source épuisable conventionnellement (pour l’école), et inépuisable intellectuellement (pour l’université entre autres) de vérité, de beauté et de bonté.

- La « classe » (le classique) est donc pour le professeur un cadre d’enseignement, et pour l’élève un cadre d’apprentissage : et ces deux sont le même²⁴. C’est un espace fermé assurant et arbitrant la formation des nouveaux esprits au moyen d’anciens objets, de contenus vénérables représentants du modèle perpétué. Communion du représentant de l’autorité, de l’individu, et du groupe²⁵ dans la même admiration. La mission du maître n’est pas a priori problématique²⁶, elle est prédéfinie, précadrée, préparée par une convention unificatrice et une continuité scientifique, morale, culturelle qu’incarne l’institution scolaire de l’État républicain.

Le classique n’est donc pas par essence une clôture sectaire et stérilisante au monde (comme le pédagogisme a besoin, nous le comprenons à présent, de le proclamer dans sa propagande démagogique), mais solide base fixement délimitée d’un apprentissage progressif et évolutif, ouverture vivifiante et rationnelle à une portion traditionnellement représentative du monde, partagée et clôturée, définie et donc maîtrisable, vrai modèle de société et de sociabilité, source commune de sens et de symbole, à partir de laquelle l’élève composera progressivement sa perception construite et complexe, mais claire²⁷ et structurée, d’un univers infini. Le classique, à chaque lecture, enseigne : il est un pédagogue particulier de l'esprit universel. Et il enseigne à chaque nouvelle lecture de nouveaux enseignements, à l'infini (c'est le propos même de Calvino dans Pourquoi lire les classiques) : il est LE pédagogue par excellence, sans qui tout apprentissage n'a rien de général, rien d'absolu, rien de durable, rien d'universellement humain, et d'ailleurs rien de beau.  L'enseignement dénué de classique est d'une laideur frappante, d'une utilité tragiquement relative et éphémère. A d’autres arguments sans doute innombrables en faveur du classique on pourrait ajouter que le classique est aussi ce qui nous unit aux autres cultures dans leur recherche de la culture humaine par nous, et dans notre recherche par la leur : Voltaire fascine les anglo-saxons, de même que Shakespeare nous fascine. Les classiques se définissent d’autant mieux qu’ils se partagent, et sont partage, et inversement. Le classique n’est rien de moins que tradition et partage, lumières pour tous. Discipline de l’esprit dans la commémoration, la contemplation et l’imitation du modèle excellent. Le classique, pour retrouver Alain, c’est le :

Bon modèle pour tous. À imiter donc ce trait sobre et riche de vraie sagesse, chacun fera sagesse un peu de ce qu'il a. Et sans aucun doute sera mieux lui-même, par la seule attention à copier une belle œuvre. Au lieu qu'à vouloir s'exprimer lui-même sans secours, il se déforme et grimace. Conduit, non conduisant. Esclave, comme sont et restent tant d'autres, parce qu'ils n'ont point voulu imiter.

Alain, PSE, XXI²⁸